“Na vida só há um modo de ser feliz. Viver para os outros.”

Léon Tolstoi

domingo, 29 de abril de 2012

Mercosul começa campanha pela erradicação do trabalho infantil


por: Agência Brasil

O Brasil e países do Mercado Comum do Sul (Mercosul) lançaram na terça-feira (10) campanha para erradicação do trabalho infantil nos países do bloco. A mobilização é organizada pelo Ministério do Trabalho e Emprego, em parceria com a Organização Internacional do Trabalho (OIT) e a Agência Brasileira de Cooperação (ABC).

A campanha, chamada de Mercosul Unido contra o Trabalho Infantil, foi lançada simultaneamente na Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai. As ações terão como foco conscientizar a população para prevenir e erradicar o trabalho infantil, principalmente nas formas mais perigosas como o trabalho agrícola, o trabalho doméstico e a exploração sexual comercial.

O chefe da Divisão de Fiscalização do Trabalho Infantil do Ministério do Trabalho, Luiz Henrique Ramos, disse que os países vão procurar coordenar as ações para que a fiscalização seja feita da mesma maneira nos quatro países.

“Temos algumas experiências de outras fiscalizações, que não do trabalho infantil, nessas regiões de fronteira. Vamos pegar essa experiência que já temos e aplicar na fiscalização do trabalho infantil”, disse. “Vamos na fronteira junto com, por exemplo, os inspetores do trabalho do Uruguai e os fiscais do trabalho brasileiros em Uruguaiana que vão fazer uma ação conjunta em uma empresa, em caminhões [de carga], porque é uma região onde há casos de exploração sexual, para fazermos uma ação mais efetiva”.

Segundo a diretora do Escritório da Organização Internacional do Trabalho (OIT) no Brasil, Laís Abramo, os quatro países membros plenos do Mercosul vão usar os órgão que lidam com o trabalho infantil para fazer a divulgação da campanha.

“Esse projeto está sendo apoiado pelo governo brasileiro por meio da Agência Brasileira de Cooperação (ABC) e em cada um dos outros países do Mercosul há as estruturas de proteção à criança e adolescente que serão usadas para a divulgação da campanha.”

O ministro do Trabalho interino, Paulo Roberto Pinto, disse que o Brasil tem uma grande fronteira e por isso é necessária essa conscientização tanto de um lado da fronteira quanto do outro.

“Pela grande fronteira que temos, muitas vezes há uma rua separando um país do outro e como é uma campanha de conscientização, ou conscientizamos todos ou não vamos conseguir fazer [o trabalho]. Uma pessoa não vai entender porque de um lado da rua pode [haver trabalho infantil] e do outro lado não pode. Não pode haver em lugar algum o trabalho infantil.”, explicou.

O ministro também comentou a decisão do Superior Tribunal de Justiça (SJT) que entendeu que não são todos os casos de relação sexual com menores de 14 anos que podem ser encaixados na categoria de estupro.

“Acho que essas crianças e adolescentes já foram punidas em serem levadas para essa condição de vida. Não é aceitável que pelo fato de elas já estarem se prostituindo, que se equipare-as a uma emancipação. Elas têm de ser protegidas e não mais uma vez punidas”, disse.

No Brasil, segundo o estudo O Direito de Ser Adolescente publicado pela Unicef em 2011, 4,3 milhões de brasileiros com idades entre 5 e 17 anos exercem algum tipo de atividade laboral. Desse total, 3,3 milhões têm entre 14 e 17 anos. A legislação brasileira proíbe o trabalho formal de menores de 16 anos, exceto como aprendiz a partir dos 14 anos.


Fonte: http://www.aliancapelainfancia.org.br

quarta-feira, 25 de abril de 2012

PEI: Uma nova proposta de intervenção na Dislexia e Síndrome de Irlen


Ler é mais difícil que falar. Enquanto a fala é aprendida naturalmente pelo homem, a leitura é ensinada por meio de um código de criação humana altamente complexo. O bom leitor é aquele que desenvolve as habilidades de decodificação desses códigos de maneira eficiente. Daí a necessidade de conceituarmos a dislexia como uma dificuldade que está relacionada com a percepção do texto escrito. A percepção visual do texto relaciona-se com os movimentos sacádicos e com as fixações do olho. Para Shaywitz, a leitura está relacionada com a percepção visual que é a capacidade de retirar informações e conhecimento do mundo visível. (Shaywitz, 2006). Por outro lado, numa abordagem psicolingüística, a dislexia é uma dificuldade na aprendizagem da leitura relacionada ao reconhecimento da correspondência entre os símbolos gráficos (grafema), o fonema e a transformação dos símbolos gráficos em linguagem verbal.

A descoberta da Síndrome de Irlen, cujo foco está no processamento visual e na sensibilidade à luz, disponibilizou aos profissionais uma ferramenta que ameniza as dificuldades. Estas ferramentas são os chamados “overlays” ou lâminas de contraste e os filtros espectrais que proporcionam conforto na leitura e mais concentração a esses pacientes. O ganho com esse novo método nos faz entusiastas desse recurso, mas, de alguma forma, nos leva a outra inquietação: o que mais podemos fazer para melhorar as dificuldades de aprendizagem relacionadas à leitura e escrita dessas pessoas?


“Não sabe se organizar”, “é desatento”, “começa e não termina uma tarefa”, “é impulsivo”, “tem boas idéias, mas não consegue colocá-las no papel”, “estuda, mas não consegue tirar boas notas na escola”, “não compreende o que lê” isso sem falar na auto estima comprometida. Essa é uma realidade que encontramos quando se trata de pessoas com dificuldades de aprendizagem.


Na experiência do consultório atendo pacientes com dificuldades de aprendizagem e outros que usam os filtros espectrais e apresentam dislexia. Os filtros liberam essa pessoa do esforço e do desconforto tornando-as mais atentas e menos estressadas no que se refere ao visual. Já o PEI (Programa de Enriquecimento Instrumental), criado pelo Prof Dr. Reuven Feuerstein, desenvolve e aprimora as operações mentais que estão deficientes e que impedem um bom desempenho acadêmico ou profissional. São elas: o trabalho com mais de uma fonte de informação, análise e síntese, percepção visual, orientação espaço-temporal, dentre muitas outras (Gomes, 2002). E a mais importante delas: o sentimento de competência.

“O uso dos filtros e o PEI modificaram minha vida, agora não tenho medo de enfrentar desafios... em pouco tempo, já consegui ler dois livros com um nível de compreensão que não tinha antes!”, é o que afirma a paciente Erica Werber de 24 anos.

Já Rafael Horta, 16 anos, que utiliza os filtros espectrais há quase um ano e está passando pelo PEI, a sensação é de mais segurança na escola, além da leitura ter se tornado um prazer e as notas terem melhorado. A diferença já é perceptível pela família e pela escola.

As pessoas que passam ou passaram pelo programa (tendo dislexia ou não) tornaram-se conscientes de suas dificuldades e de seus processos e passaram a criar novas estratégias para melhorar seu conhecimento e elevar seu sentimento de competência muitas vezes comprometido pelo fracasso escolar/profissional ou por uma dificuldade no processamento visual.

Nas palavras do Prof. Feuerstein: “Educar é uma aposta no outro”. Por isso, o PEI precisa ser conhecido nas escolas e clínicas para que a educação ganhe um novo olhar sobre o processo de aprendizagem e a hora de começar é agora!

Suely Mesquita
Psicopedagoga Clínica e Institucional do Hospital de Olhos
Mediadora do PEI pelo ICELP – Israel e Professora Universitária.

Fonte: http://www.dislexiadeleitura.com.br

sábado, 21 de abril de 2012

Fundação Síndrome de Down de Madri - Un Canto a la Vida



Agradecimento especial a Heloisa Fernandes por nos ter enviado o vídeo.

Para Pensar: Toda Unanimidade é Burra...


"Nada promove mais a insegurança do que a unanimidade. A vida é biodiversa. Nenhuma criatura é igual a outra e onde há hegemonia há sempre desarmonia. Vemos bosques de reflorestamento de eucaliptos e julgamos que ali há vida. Grave engano. A falta de diversidade elimina a vida. Não há maior refinamento do que a diferença. Se toda criatura é única, nenhuma organização pode respeitar a vida sem afirmar seu respeito à diferença. Todo canto uníssono deixa de representar as vozes que o compõem. Na verdade, é sempre uma voz que conseguiu dominar as demais." -- Nilton Bonder, no livro "Exercícios, d´Alma"

Fonte: http://www.carpediem.blog.br

segunda-feira, 16 de abril de 2012

O papel da escola no combate a exclusão e a necessidade de formação dos profissionaisI da educação


Por Ms. Sandra Isabel Chaves
Diretora do Instituto Consciência GO


Frente às mudanças que ocorrem no mundo, a educação, como uma ferramenta de transformação social, precisa exercer duplo papel. Por um lado, continuar difundindo os conhecimentos culturalmente constituídos, bem como transformá-los e reconstruí-los, de outro, estar comprometida com a formação do cidadão crítico, participativo, dinâmico e criativo, para que este possa responder de forma adequada às demandas cada vez mais complexas da sociedade em constante movimento.

Nesta perspectiva é urgente a universalização do atendimento educacional com qualidade. Esse movimento de inclusão busca, desde a década de noventa, incluir todos os alunos, sem distinção. Tal inclusão, para ser realizada, necessita de transformações no sistema educacional e, principalmente, de recursos humanos capacitados. A formação continuada dos profissionais da educação é fundamental para o sucesso desse desafio.

A Lei de Diretrizes e Bases – LDB 9394/96 (Artigos 58, 59 e 60) traz elementos norteadores para esta transformação requerida pelas escolas, pois define a Educação Especial como uma modalidade de educação escolar, que deve ser realizada transversalmente em todos os níveis de ensino: educação infantil, ensino médio e educação superior, nas instituições escolares, cujo projeto, organização e prática pedagógica devem respeitar a diversidade do aluno e exigir diferenciação nos atos pedagógicos que contemplem as necessidades educacionais de todos: surdos, disléxicos, transtornos globais do desenvolvimento, Déficit de Atenção e Hiperatividade, Deficientes Visuais, Deficientes Intelectuais, Dificuldades de aprendizagem, dentre outros.

Associando-se a estes pressupostos, a Lei nº. 10.436/2002 dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, garante a inclusão do ensino de Libras, como disciplina, nos cursos de Educação Especial, Fonoaudiologia e Magistério, em nível médio e superior (Cursos de Licenciatura e Pedagogia).

A referida Lei é regulamentada pelo Decreto nº. 5.626/2005, a qual amplia ainda mais a possibilidade da inserção da disciplina de LIBRAS, em caráter optativo nos demais cursos de Educação Superior. Esta regulamentação tem valor significativo visto que o Brasil possui 5,7 milhões de pessoas com deficiência auditiva ou surdez. Segundo o IBGE são aproximadamente, 24,5 milhões de brasileiros que apresentam algum tipo de deficiência, sendo 14,5% da população total.


Fonte: http://www.institutoconscienciago.com.br

Falta de padronização da Libras dificulta inclusão de alunos surdos


Por Monique Lopes

Reconhecida em lei, a Língua Brasileira de Sinais (Libras) é amplamente difundida e incentivada atualmente. O decreto nº 5626/05, que regulamenta a referida lei, dispõe, entre outras coisas, sobre a inserção da Libras como disciplina curricular na formação de professores em nível médio e superior, a fim de garantir a inclusão de deficientes auditivos em escolas de ensino regular. Uma pesquisa realizada no Pará pela professora de ciências Esilene dos Santos Reis, no entanto, aponta que não há padronização na linguagem quando o assunto é o ensino de ciências naturais - química, física e biologia - o que dificulta a inclusão.

A língua de sinais não é universal, como explica Reis: “Cada país tem a sua. O que me preocupou foi perceber que pela ausência de uma padronização na Libras no que se refere ao ensino das disciplinas que compõem as ciências naturais, intérpretes e professores podem estar criando sinais diferentes para o mesmo conceito”. No ensino de química, por exemplo, a professora encontrou dois sinais para “átomo” – um no Pará e outro numa escola em Uberlândia/MG. “Se os sinais forem criados aleatoriamente, haverá uma linguagem de sinais regionalizada para o ensino de ciências”, declara.

A pesquisa foi feita de forma qualitativa, como um estudo de caso, na Escola Aloysio Chaves, em Concórdia/PA, que conta atualmente com quatro estudantes surdas no ensino médio. “A principal dificuldade foi encontrar referencial bibliográfico, pois não há registro ou referências a estudos na área de ensino de ciências para estudantes surdos no Brasil”, conta Reis. Segundo da professora, falta interesse público no assunto: “Os órgãos educacionais (federais e estaduais) competentes deveriam dar mais importância para essa problemática. Enquanto se ignora a necessidade de se aprofundar o estudo do biliguismo para o ensino das ciências naturais, aumenta cada vez mais a inclusão de alunos surdos no ensino regular, e as escolas não estão preparadas”.

Depois de apresentar seu trabalho durante o primeiro Encontro de Divulgação de Ciência e Cultura (Edicc) na Unicamp, Reis pretende retomar a pesquisa, expandindo o estudo para as línguas de sinais fora do país.

Fonte: http://www.comciencia.br

domingo, 15 de abril de 2012

Sinais Comuns de Dislexia


Na Educação Infantil

Falar tardiamente
Dificuldade para pronunciar alguns fonemas
Demorar a incorporar palavras novas ao seu vocabulário
Dificuldade para rimas
Dificuldade para aprender cores, formas, números e escrita do nome
Dificuldade para seguir ordens e seguir rotinas
Dificuldade na habilidade motora fina
Dificuldade de contar ou recontar uma história na seqüência certa
Dificuldade para lembrar nomes e símbolo

Na Classe de Alfabetização e 1ª série do Ensino Fundamental

Dificuldade em aprender o alfabeto
Dificuldade no planejamento motor de letras e números
Dificuldade para separar e sequenciar sons (ex: p – a – t – o )
Dificuldade com rimas (habilidades auditivas)
Dificuldade em discriminar fonemas homorgânicos (p-b, t-d, f-v, k-g, x-j, s-z)
Dificuldade em seqüência e memória de palavras
Dificuldade para aprender a ler, escrever e soletrar
Dificuldade em orientação temporal (ontem – hoje – amanhã, dias da semana, meses do ano)
Dificuldade em orientação espacial (direita – esquerda, embaixo, em cima...)
Dificuldade na execução da letra cursiva
Dificuldade na preensão do lápis
Dificuldade de copiar do quadro

Da 2ª à 8ª série do Ensino Fundamental

Nível de leitura abaixo do esperado para sua série
Dificuldade na sequenciação de letras em palavras
Dificuldade em soletração de palavras
Não gostar de ler em voz alta diante da turma
Dificuldade com enunciados de problemas matemáticos
Dificuldade na expressão através da escrita
Dificuldade na elaboração de textos escritos
Dificuldade na organização da escrita
Podem ter dificuldade na compreensão de textos
Podem ter dificuldade em aprender outros idiomas
Dificuldade na compreensão de piadas, provérbios e gírias
Presença de omissões, trocas e aglutinações de grafemas
Dificuldade de planejar e organizar (tempo) tarefas
Dificuldade em conseguir terminar as tarefas dentro do tempo
Dificuldade na compreensão da linguagem não verbal
Dificuldade em memorizar a tabuada
Dificuldade com figuras geométricas
Dificuldade com mapas

Ensino Médio

Leitura vagarosa e com muitos erros
Permanência da dificuldade em soletrar palavras mais complexas
Dificuldade em planejar e fazer redações
Dificuldade para reproduzir histórias
Dificuldade nas habilidades de memória
Dificuldade de entender conceitos abstratos
Dificuldade de prestar atenção em detalhes ou, ao contrário, atenção demasiada a pequenos detalhes
Vocabulário empobrecido
Criação de subterfúgios para esconder sua dificuldade

Adultos

Permanência da dificuldade em escrever em letra cursiva
Dificuldade em planejamento e organização
Dificuldade com horários (adiantam-se, chegam tarde ou esquecem)
Falta do hábito de leitura
Normalmente tem talentos espaciais (engenheiros, arquitetos, artistas)

Características Gerais Associadas

A emissão oral é comparativamente muito melhor que do a escrita
Atenção limitada e dificuldade em manter-se na tarefa.

Fonte: http://www.andislexia.org.br/

sábado, 14 de abril de 2012

DISLEXIA, as muitas faces de um problema de linguagem


Autoria: Clélia Argolo Estill -Fonoaudióloga e Psicopedagoga Clínica

—Meu filho foi mal alfabetizado? ele é disléxico?
—Dislexia é uma dificuldade de aprendizagem?
Problemas de aprendizagem são as múltiplas varetas de um amplo guarda-chuva.
Dislexia é apenas uma delas, mas muito especial.
É mais fácil conceituá-la através do que não é do que defini-la pelo que é.
Com toda a certeza não é um problema de inteligência, tampouco uma deficiência visual ou auditiva, muito menos um problema afetivo-emocional. Então o que é?
Dislexia é uma dificuldade específica de linguagem, que se apresenta na língua
escrita.
A dislexia vai emergir nos momentos iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita, mas já se encontrava subjacente a este processo.
É uma dificuldade específica nos processamentos da linguagem para reconhecer,
reproduzir, identificar, associar e ordenar os sons e as formas das letras, organizando-os corretamente.
É certamente um modo peculiar de funcionamento dos centros neurológicos de
linguagem. É frequente encontrar-se outras pessoas com dificuldades semelhantes nas
histórias familiares.
Dislexia , não é culpa de ninguém, nasce -se assim.
O importante é aceitar a dislexia como uma dificuldade de linguagem que deve ser tratada por profissionais especializados. As escolas podem acolher os alunos com dislexia, sem modificar os seus projetos pedagógicos curriculares. Procedimentos didáticos adequados possibilitam ao aluno vir a desenvolver todas as suas aptidões, que são múltiplas. Vale relembrar que os disléxicos estão em boa companhia junto a Leonardo da Vinci e Tom Cruise, Einstein e Nelson Rockefeller, Hans Christian Andersen e Agatha Christie, entre muitos outros.
O bom desempenho na leitura provém do equilíbrio entre o desenvolvimento das
operações da leitura, decodificação e compreensão, interagindo com os estágios de
desenvolvimento do pensamento e da linguagem. É necessário não esquecer a
importância dos vínculos afetivos estabelecidos com a aprendizagem. Bons ou maus
vínculos são preditivos de sucesso ou fracasso, nesta jornada.
O sucesso da operação inicial de leitura, a decodificação, vai depender da habilidade linguística para transformar um sinal escrito, a letra, num sinal sonoro, o som, e viceversa.
Associar letras e sons correspondentes, organizar, sequenciar e encadear esta corrente sonora, é o caminho percorrido para se apreender a palavra escrita.
Aqui mora a dificuldade do disléxico.
Quanto mais a leitura e escrita, são necessárias na vida escolar, mais a dislexia se
revela, sendo confundida, muitas vezes, com problemas gerais de aprendizagem.
As pessoas com dislexia tem dificuldades de aprendizagem, porque tem dificuldades
específicas de linguagem, não por dificuldades emocionais, lógico-operatórias ou sócioculturais.
As dificuldades de aprendizagem, presentes na dislexia, são alterações decorrentes
das dificuldades específicas no processamento linguístico, que tem a leitura e a escrita como suas ferramentas principais.
O valor da intervenção precoce, no caso de suspeitarmos da presença de fatores
disléxicos, fala por si mesma, mas só podemos considerar que alguém é disléxico, após dois anos de vivências leitoras. Antes deste período podemos detectar "dificuldades ou transtornos de leitura", que já necessitam de cuidados especiais, numa postura preventiva.
Há muitos sinais, visíveis nos comportamentos e nos cadernos das crianças, que podem
auxiliar aos pais e educadores a identificar precocemente alguns dos sinais preditivos de dislexia. A dislexia pode estar associada à quadros de déficit de atenção (DDA), mas nem todo o déficit de atenção é acompanhado de dislexia. Citamos algumas dificuldades, tais como:
- demora nas aquisições e desenvolvimento da linguagem oral; dificuldades de expressão e compreensão; alterações persistentes na fala;
- copiar e escrever números e letras inadequadamente;
-dificuldade para organizar-se no tempo, reconhecer as horas, dias da semana e meses do ano;
- dificuldades para organizar sequências espaciais e temporais, ordenar as letras do
alfabeto, sílabas em palavras longas, seqüências de fatos ;
-pouco tempo de atenção nas atividades, ainda que sejam muito interessantes;
-dificuldade em memorizar fatos recentes - números de telefones e recados, por exemplo;
- severas dificuldades para organizar a agenda escolar ou da rotina diária;
-dificuldade em participar de brincadeiras coletivas;
-pouco interesse em livros impressos e escutar histórias;
É preciso ter uma especial atenção com as crianças que gostam de conversar, são
curiosas, entendem e falam bem, mas aparentam desinteresse em ler e escrever. Vale a
pena, no caso de crianças leitoras, oferecer um mesmo problema matemático, escrito e
oral, e comparar as respostas. Frequentemente encontramos respostas diferentes, corretas na questão oral e incorreta na mesma questão escrita.
A mesma criança que parece não saber resolver um problema matemático por escrito,
poderá ter um desempenho surpreendente quando o mesmo problema lhe é apresentado
oralmente. Esta situação exemplifica como podemos confundir os sinais - a dificuldade não é na aprendizagem da matemática, mas na leitura.
A pessoa com dislexia não mereceria ser atendida na vida escolar através de seus
melhores canais de comunicação— a linguagem oral antecedendo a linguagem
escrita ? É um caso a pensar …
Mas a dislexia não é privilégio das crianças recém alfabetizadas, ou que estão na 1ª/2ª séries.
Há crianças que apesar de todas estas dificuldades, consegguem aprender a ler mas vão carregando a sua dislexia camuflada.
Estas crianças, incompreendidas em suas dificuldades, muitas vezes são vistas como
desinteressadas, e cobradas com quantias que não têm como pagar. É quando podem
surgir as reações de apatia ou revolta.
Sempre nos dão sinais, é só seguir as pistas para melhor compreendê-los:
-dificuldades nas aquisições lingüísticas: dificuldades em reconhecer rimas e aliterações;
vocabulário reduzido; construções gramáticais inadequadas, severa dificuldade para
entender as palavras pelo seu significado ;
-dificuldade em fazer cópias, trabalhos e agendas incompletas;
-dificuldade na leitura, lê mas não entende o que leu;
-importantes dificuldades de organização sequencial tempo-espacial; seqüências e rotinas diárias;
-dificuldades em matemática, cálculos e desenhos geométricos;
-grande dificuldade para organizar-se em suas tarefas de vida diária;
-especial dificuldade para aprender uma segunda língua;
-confusões de orientação, trabalhar com dicionários e mapas é mais um complicador.
- alterações de comportamento - agressividade, desinterêsse, baixa auto-estima e até
mesmo condutas opositivas-desafiadoras.
Enfim, o disléxico não identificado, pode reagir a tantos obstáculos com comportamentos inadequados, que complicam ainda mais a sua vida.
Mesmo dando tantas pistas, o disléxico pode não ser reconhecido como tal e chegar à vida adulta carregando frustrações que o impedem de tomar conhecimento de suas habilidades,que certamente são muitas.
Felizmente já existem profissionais que estão atentos aos problemas da dislexia e tentando vir ao encontro desta população desassistida, através de associações, com objetivo de ampliar as pesquisas, estudos e oferecer apoio às famílias, escolas e profissionais que atuam junto à estas pessoas portadoras de dificuldades específicas de linguagem escrita - a dislexia.
No Rio de Janeiro já está funcionando a AND - Associação Nacional de Dislexia, uma
associação sem fins lucrativos, constituida por profissionais de fonoaudiologia,
sicopedagogia, psicologia, que vêm prestando serviços de diagnóstico diferencial às famílias e escolas da comunidade.
Importante é pensar a dislexia como uma modalidade peculiar de processamento da
linguagem, o que vem sendo cada vez mais pesquisado pelas ciências neuro-cognitivas,
tendo a linguagem como vetor.
A pessoa com dislexia, ou com fatores disléxicos, mereceria ser examinada e
acompanhada por profissionais especializados em linguagem, para que não venham a ser
confundidos os sintomas de distúrbios na linguagem com distúrbios de aprendizagem.
Vale lembrar —alguém não é apenas a dificuldade que apresenta, esta é só um detalhe de uma paisagem, rica, complexa e bela.

Clélia Argolo Estill
—Vice-presidente da AND - Associação Nacional de Dislexia
— Ex-membro do Conselho Científico da ABPP -RJ
- Associação Brasileira de Psicopedagogia - Rio de Janeiro

Fonte: http://www.andislexia.org.br

quinta-feira, 12 de abril de 2012

Todas as crianças são bem-vindas à escola


Maria Teresa Eglér Mantoan
Universidade Estadual de Campinas / Unicamp
Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Reabilitação de Pessoas com Deficiência - LEPED/ FE/ Unicamp


A inclusão é uma inovação, cujo sentido tem sido muito distorcido e um movimento muito polemizado pelos mais diferentes segmentos educacionais e sociais. No entanto, inserir alunos com déficits de toda ordem, permanentes ou temporários, mais graves ou menos severos no ensino regular nada mais é do que garantir o direito de todos à educação - e assim diz a Constituição !

Inovar não tem necessariamente o sentido do inusitado. As grandes inovações estão, muitas vezes na concretização do óbvio, do simples, do que é possível fazer, mas que precisa ser desvelado, para que possa ser compreendido por todos e aceito sem outras resistências, senão aquelas que dão brilho e vigor ao debate das novidades.

O objetivo de nossa participação neste evento é clarear o sentido da inclusão, como inovação, tornando-o compreensível, aos que se interessam pela educação como um direito de todos, que precisa ser respeitado. Pretendemos, também demonstrar a viabilidade da inclusão pela transformação geral das escolas, visando a atender aos princípios deste novo paradigma educacional.

Para descrever o nosso caminho na direção das escolas inclusivas vamos focalizar nossas experiências, no cenário educacional brasileiro sob três ângulos : o dos desafios provocados por essa inovação, o das ações no sentido de efetivá-la nas turmas escolares, incluindo o trabalho de formação de professores e, finalmente o das perspectivas que se abrem à educação escolar, a partir de sua implementação.


UMA EDUCAÇÃO PARA TODOS

O princípio democrático da educação para todos só se evidencia nos sistemas educacionais que se especializam em todos os alunos, não apenas em alguns deles, os alunos com deficiência. A inclusão, como consequência de um ensino de qualidade para todos os alunos provoca e exige da escola brasileira novos posicionamentos e é um motivo a mais para que o ensino se modernize e para que os professores aperfeiçoem as suas práticas. É uma inovação que implica num esforço de atualização e reestruturação das condições atuais da maioria de nossas escolas de nível básico.

O motivo que sustenta a luta pela inclusão como uma nova perspectiva para as pessoas com deficiência é, sem dúvida, a qualidade de ensino nas escolas públicas e privadas, de modo que se tornem aptas para responder às necessidades de cada um de seus alunos, de acordo com suas especificidades, sem cair nas teias da educação especial e suas modalidades de exclusão.

O sucesso da inclusão de alunos com deficiência na escola regular decorre, portanto, das possibilidades de se conseguir progressos significativos desses alunos na escolaridade, por meio da adequação das práticas pedagógicas à diversidade dos aprendizes. E só se consegue atingir esse sucesso, quando a escola regular assume que as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles, mas resultam em grande parte do modo como o ensino é ministrado, a aprendizagem é concebida e avaliada. Pois não apenas as deficientes são excluídas, mas também as que são pobres, as que não vão às aulas porque trabalham, as que pertencem a grupos discriminados, as que de tanto repetir desistiram de estudar.


OS DESAFIOS

Toda criança precisa da escola para aprender e não para marcar passo ou ser segregada em classes especiais e atendimentos à parte. A trajetória escolar não pode ser comparada a um rio perigoso e ameaçador, em cujas águas os alunos podem afundar. Mas há sistemas organizacionais de ensino que tornam esse percurso muito difícil de ser vencido, uma verdadeira competição entre a correnteza do rio e a força dos que querem se manter no seu curso principal.

Um desses sistemas, que muito apropriadamente se denomina "de cascata", prevê a exclusão de algumas crianças, que têm déficits temporários ou permanentes e em função dos quais apresentam dificuldades para aprender. Esse sistema contrapõe-se à melhoria do ensino nas escolas, pois mantém ativo, o ensino especial, que atende aos alunos que caíram na cascata, por não conseguirem corresponder às exigências e expectativas da escola regular. Para se evitar a queda na cascata, na maioria das vezes sem volta, é preciso remar contra a correnteza, ou seja, enfrentar os desafios da inclusão : o ensino de baixa qualidade e o subsistema de ensino especial, desvinculadae justaposto ao regular.

Priorizar a qualidade do ensino regular é, pois, um desafio que precisa ser assumido por todos os educadores. É um compromisso inadiável das escolas, pois a educação básica é um dos fatores do desenvolvimento econômico e social. Trata-se de uma tarefa possível de ser realizada, mas é impossível de se efetivar por meio dos modelos tradicionais de organização do sistema escolar.

Se hoje já podemos contar com uma Lei Educacional que propõe e viabiliza novas alternativas para melhoria do ensino nas escolas, estas ainda estão longe, na maioria dos casos, de se tornarem inclusivas, isto é, abertas a todos os alunos, indistinta e incondicionalmente. O que existe em geral são projetos de inclusão parcial, que não estão associados a mudanças de base nas escolas e que continuam a atender aos alunos com deficiência em espaços escolares semi ou totalmente segregados (classes especiais, salas de recurso, turmas de aceleração, escolas especiais, os serviços de itinerância).

As escolas que não estão atendendo alunos com deficiência em suas turmas regulares se justificam, na maioria das vezes pelo despreparo dos seus professores para esse fim. Existem também as que não acreditam nos benefícios que esses alunos poderão tirar da nova situação, especialmente os casos mais graves, pois não teriam condições de acompanhar os avanços dos demais colegas e seriam ainda mais marginalizados e discriminados do que nas classes e escolas especiais.

Em ambas as circunstâncias, o que fica evidenciado é a necessidade de se redefinir e de se colocar em ação novas alternativas e práticas pedagógicas, que favoreçam a todos os alunos, o que, implica na atualização e desenvolvimento de conceitos e em aplicações educacionais compatíveis com esse grande desafio.

Muda então a escola ou mudam os alunos, para se ajustarem às suas velhas exigências ? Ensino especializado em todas as crianças ou ensino especial para deficientes? Professores que se aperfeiçoam para exercer suas funções, atendendo às peculiaridades de todos os alunos, ou professores especializados para ensinar aos que não aprendem e aos que não sabem ensinar?


AS AÇÕES

Visando os aspectos organizacionais


Ao nosso ver é preciso mudar a escola e mais precisamente o ensino nelas ministrado. A escola aberta para todos é a grande meta e, ao mesmo tempo, o grande problema da educação na virada do século.

Mudar a escola é enfrentar uma tarefa que exige trabalho em muitas frentes. Destacaremos as que consideramos primordiais, para que se possa transformar a escola , em direção de um ensino de qualidade e, em consequência, inclusivo.

Temos de agir urgentemente:

colocando a aprendizagem como o eixo das escolas, porque escola foi feita para fazer com que todos os alunos aprendam;
garantindo tempo para que todos possam aprender e reprovando a repetência;
abrindo espaço para que a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico sejam exercitados nas escolas, por professores, administradores, funcionários e alunos, pois são habilidades mínimas para o exercício da verdadeira cidadania;
estimulando, formando continuamente e valorizando o professor que é o responsável pela tarefa fundamental da escola - a aprendizagem dos alunos;
elaborando planos de cargos e aumentando salários, realizando concursos públicos de ingresso, acesso e remoção de professores.

Que ações implementar para que a escola mude ?

Para melhorar as condições pelas quais o ensino é ministrado nas escolas, visando, universalizar o acesso, ou seja, a inclusão de todos, incondicionalmente, nas turmas escolares e democratizar a educação, sugerimos o que, felizmente, já está ocorrendo em muitas redes de ensino, verdadeiras vitrines que expõem o sucesso da inclusão.

A primeira sugestão para que se caminhe para uma educação de qualidade é estimular as escolas para que elaborem com autonomia e de forma participativa o seu Projeto Político Pedagógico, diagnosticando a demanda, ou seja, verificando quantos são os alunos, onde estão e porque alguns estão fora da escola.

Sem que a escola conheça os seus alunos e os que estão à margem dela, não será possível elaborar um currículo escolar que reflita o meio social e cultural em que se insere. A integração entre as áreas do conhecimento e a concepção transversal das novas propostas de organização curricular consideram as disciplinas acadêmicas como meios e não fins em si mesmas e partem do respeito à realidade do aluno, de suas experiências de vida cotidiana, para chegar à sistematização do saber.

Como essa experiência varia entre os alunos, mesmo sendo membros de uma mesma comunidade, a implantação dos ciclos de formação é uma solução justa, embora ainda muito incompreendida pelos professores e pais, por ser uma novidade e por estar sendo ainda pouco difundida e aplicada pelas redes de ensino. De fato, se dermos mais tempo para que os alunos aprendam, eliminando a seriação, a reprovação, nas passagens de um ano para outro, estaremos adequando o processo de aprendizagem ao ritmo e condições de desenvolvimento dos aprendizes - um dos princípios das escolas de qualidade para todos

Por outro lado, a inclusão não implica em que se desenvolva um ensino individualizado para os alunos que apresentam déficits intelectuais, problemas de aprendizagem e outros, relacionados ao desempenho escolar. Na visão inclusiva, não se segregam os atendimentos, seja dentro ou fora das salas de aula e, portanto, nenhum aluno é encaminhado à salas de reforço ou aprende, a partir de currículos adaptados. O professor não predetermina a extensão e a profundidade dos conteúdos a serem construídos pelos alunos, nem facilita as atividades para alguns, porque, de antemão já prevê q dificuldade que possam encontrar para realizá-las. Porque é o aluno que se adapta ao novo conhecimento e só ele é capaz de regular o seu processo de construção intelectual.

A avaliação constitui um outro entrave à implementação da inclusão. É urgente suprimir o caráter classificatório da avaliação escolar, através de notas, provas, pela visão diagnóstica desse processo que deverá ser contínuo e qualitativo, visando depurar o ensino e torná-lo cada vez mais adequado e eficiente à aprendizagem de todos os alunos. Essa medida já diminuiria substancialmente o número de alunos que são indevidamente avaliados e categorizados como deficientes, nas escolas regulares.

A aprendizagem como o centro das atividades escolares e o sucesso dos alunos, como a meta da escola, independentemente do nível de desempenho a que cada um seja capaz de chegar são condições de base para que se caminha na direção de escolas acolhedoras. O sentido desse acolhimento não é o da aceitação passiva das possibilidades de cada um, mas o de serem receptivas a todas as crianças, pois as escolas existem, para formar as novas gerações, e não apenas alguns de seus futuros membros, os mais privilegiados.

A inclusão não prevê a utilização de métodos e técnicas de ensino específicas para esta ou aquela deficiência. Os alunos aprendem até o limite em que conseguem chegar, se o ensino for de qualidade, isto é, se o professor considera o nível de possibilidades de desenvolvimento de cada um e explora essas possibilidades, por meio de atividades abertas, nas quais cada aluno se enquadra por si mesmo, na medida de seus interesses e necessidades, seja para construir uma idéia, ou resolver um problema, realizar uma tarefa. Eis aí um grande desafio a ser enfrentado pelas escolas regulares tradicionais, cujo paradigma é condutista, e baseado na transmissão dos conhecimentos.

O trabalho coletivo e diversificado nas turmas e na escola como um todo é compatível com a vocação da escola de formar as gerações. É nos bancos escolares que aprendemos a viver entre os nossos pares, a dividir as responsabilidades, repartir as tarefas. O exercício dessas ações desenvolve a cooperação, o sentido de se trabalhar e produzir em grupo, o reconhecimento da diversidade dos talentos humanos e a valorização do trabalho de cada pessoa para a consecução de metas comuns de um mesmo grupo.

O tutoramento nas salas de aula tem sido uma solução natural, que pode ajudar muito os alunos, desenvolvendo neles o hábito de compartilhar o saber. O apoio ao colega com dificuldade é uma atitude extremamente útil e humana e que tem sido muito pouco desenvolvida nas escolas, sempre tão competitivas e despreocupadas com a a construção de valores e de atitudes morais.

Além dessas sugestões, referentes ao ensino nas escolas, a educação de qualidade para todos e a inclusão implicam em mudanças de outras condições relativas à administração e aos papéis desempenhados pelos membros da organização escolar.

Nesse sentido é primordial que sejam revistos os papéis desempenhados pelos diretores e coordenadores, no sentido de que ultrapassem o teor controlador, fiscalizador e burocrático de suas funções pelo trabalho de apoio, orientação do professor e de toda a comunidade escolar.

A descentralização da gestão administrativa, por sua vez, promove uma maior autonomia pedagógica, administrativa e financeira de recursos materiais e humanos das escolas, por meio dos conselhos, colegiados, assembléias de pais e de alunos. Mudam-se os rumos da administração escolar e com isso o aspecto pedagógico das funções do diretor e dos coordenadores e supervisores emerge. Deixam de existir os motivos pelos quais que esses profissionais ficam confinados aos gabinetes, às questões burocráticas, sem tempo para conhecer e participar do que acontece nas salas de aula.

Visando a formação continuada dos professores

Sabemos que, no geral, os professores são bastante resistentes às inovações educacionais, como a inclusão. A tendência é se refugiarem no impossível, considerando que a proposta de uma educação para todos é válida, porém utópica, impossível de ser concretizada com muitos alunos e nas circunstâncias em que se trabalha, hoje, nas escolas, principalmente nas redes públicas de ensino.

A maioria dos professores têm uma visão funcional do ensino e tudo o que ameaça romper o esquema de trabalho prático que aprenderam a aplicar em suas salas de aula é rejeitado. Também reconhecemos que as inovações educacionais abalam a identidade profissional, e o lugar conquistado pelos professores em uma dada estrutura ou sistema de ensino, atentando contra a experiência, os conhecimentos e o esforço que fizeram para adquiri-los.

Os professores, como qualquer ser humano, tendem a adaptar uma situação nova às anteriores. E o que é habitual, no caso dos cursos de formação inicial e na educação continuada, é a separação entre teoria e prática. Essa visão dicotômica do ensino dificulta a nossa atuação, como formadores. Os professores reagem inicialmente à nossa metodologia, porque estão habituados a aprender de maneira incompleta, fragmentada e essencialmente instrucional. Eles esperam aprender uma prática inclusiva, ou melhor, uma formação que lhes permita aplicar esquemas de trabalho pré-definidos às suas salas de aulas, garantindo-lhes a solução dos problemas que presumem encontrar nas escolas inclusivas.

Em uma palavra, os professores acreditam que a formação em serviço lhes assegurará o preparo de que necessitam para se especializarem em todos os alunos, mas concebem essa formação como sendo mais um curso de extensão, de especialização com uma terminalidade e com um certificado que lhes convalida a capacidade de efetivar a inclusão escolar. Eles introjetaram o papel de praticantes e esperam que os formadores lhes ensinem o que é preciso fazer, para trabalhar com níveis diferentes de desempenho escolar, transmitindo-lhes os novos conhecimentos, conduzindo-lhes da mesma maneira como geralmente trabalham com seus próprios alunos. Acreditam que os conhecimentos que lhes faltam para ensinar as crianças com deficiência ou dificuldade de aprender por outras incontáveis causas referem-se primordialmente à conceituação, etiologia, prognósticos das deficiências e que precisam conhecer e saber aplicar métodos e técnicas específicas para a aprendizagem escolar desses alunos. Os dirigentes das redes de ensino e das escolas particulares também pretendem o mesmo, num primeiro momento, em que solicitam a nossa colaboração.

Se de um lado é preciso continuar investindo maciçamente na direção da formação de profissionais qualificados, não se pode descuidar da realização dessa formação e estar atento ao modo pelo qual os professores aprendem para se profissionalizar e para aperfeiçoar seus conhecimentos pedagógicos, assim como reagem às novidades, aos novos possíveis educacionais.

A metodologia

Diante dessas circunstâncias e para que possamos atingir nossos propósitos de formar professores para uma escola de qualidade para todos, idealizamos um projeto de formação que tem sido adotado por redes de ensino públicas e escolas particulares brasileiras, desde 1991.

Nossa proposta de formação se baseia em princípios educacionais construtivistas, pois reconhecemos que a cooperação, a autonomia intelectual e social, a aprendizagem ativa e a cooperação são condições que propiciam o desenvolvimento global de todos os alunos, assim como a capacitação e o aprimoramento profissional dos professores.

Nesse contexto, o professor é uma referência para o aluno e não apenas um mero instrutor, pois enfatizamos a importância de seu papel tanto na construção do conhecimento, como na formação de atitudes e valores do futuro cidadão. Assim sendo, a formação continuada vai além dos aspectos instrumentais de ensino.

A metodologia que adotamos reconhece que o professor, assim como o seu aluno, não aprendem no vazio. Assim sendo, partimos do "saber fazer" desses profissionais, que já possuem conhecimentos, experiências, crenças, esquemas de trabalho, ao entrar em contato com a inclusão ou qualquer outra inovação.

Em nossos projetos de aprimoramento e atualização do professor consideramos fundamental o exercício constante de reflexão e o compartilhamento de idéias, sentimentos, ações entre os professores, diretores, coordenadores da escola. Interessam-nos as experiências concretas, os problemas reais, as situações do dia-a-dia que desequilibram o trabalho, nas salas de aula. Eles são a matéria-prima das mudanças. O questionamento da própria prática, as comparações, a análise das circunstâncias e dos fatos que provocam perturbações e/ou respondem pelo sucesso vão definindo, pouco a pouco, aos professores as suas "teorias pedagógicas". Pretendemos que os professores sejam capazes de explicar o que outrora só sabiam reproduzir, a partir do que aprendiam em cursos, oficinas, palestras, exclusivamente. Incentivamos os professores para que interajam com seus colegas com regularidade, estudem juntos, com e sem o nosso apoio técnico e que estejam abertos para colaborar com seus pares, na busca dos caminhos pedagógicos da inclusão.

O fato de os professores fundamentarem suas práticas e argumentos pedagógicos no senso comum dificulta a explicitação dos problemas de aprendizagem. Essa dificuldade pode mudar o rumo da trajetória escolar de alunos que muitas vezes são encaminhados indevidamente para as modalidades do ensino especial e outras opções segregativas de atendimento educacional.

Daí a necessidade de se formarem grupos de estudos nas escolas, para a discussão e a compreensão dos problemas educacionais, à luz do conhecimento científico e interdisciplinarmente, se possível. Os grupos são organizados espontaneamente pelos próprios professores, no horário em que estão nas escolas e são acompanhados, inicialmente, pela equipe da rede de ensino, encarregada da coordenação das ações de formação. As reuniões têm como ponto de partida, as necessidades e interesse comuns de alguns professores de esclarecer situações e de aperfeiçoar o modo como trabalham nas salas de aula. O foco dos estudos está na resolução dos problemas de aprendizagem, o que remete à análise de como o ensino está sendo ministrado, pois o processo de construção do conhecimento é interativo e os seus dois lados devem ser analisados, quando se quer esclarecê-lo.

Participam dos grupos, além dos professores, o diretor da escola, coordenadores, mas há grupos que se formam entre membros de diversas escolas, que estejam voltados para um mesmo tema de estudo, como por exemplo a indisciplina, a sexualidade, a ética e a violência, a avaliação e outros assuntos pertinentes.

A equipe responsável pela coordenação da formação é constituída por professores, coordenadores, que são da própria rede de ensino, e por parceiros de outras Secretarias afins: Saúde, Esportes, Cultura. Nós trabalhamos diretamente com esses profissionais, mas também participamos do trabalho nas escolas, acompanhando-as esporadicamente, quando somos solicitados - minha equipe de alunos e eu.

Os Centros de Desenvolvimento do Professor

Algumas redes de ensino criaram o que chamamos de Centros de Desenvolvimento do Professor, os quais representam um avanço nessa nova direção de formação continuada, que estamos propondo, pois sediam a maioria das ações de aprimoramento da rede, promovendo eventos de pequeno, médio e grande porte, como workshops, seminários, entrevistas, com especialistas, fóruns e outras atividades. Sejam atendendo individualmente, como em pequenos e grandes grupos os professores, pais, comunidade. Os referidos Centros também se dedicam ao encaminhamento e atendimento de alunos que necessitam de tratamento clínico, em áreas que não sejam a escolar, propriamente dita.

Temos estimulado em todas as redes em que atuamos a criação dos centros, pois ao nosso ver, eles resumem o que pretendemos, quando nos referimos à formação continuada - um local em que o professor e toda comunidade escolar vem para realimentar o conhecimento pedagógico, além de servir igualmente aos alunos e a todos os interessados pela educação, no município.

Ao nosso ver, os cursos e demais atividades de formação em serviço, habitualmente oferecidos aos professores não estão obtendo o retorno que o investimento propõe. Temos insistido na criação desses Centros, porque a existência de seus serviços redireciona o que já é usual nas redes de ensino, ou seja, o apoio ao professor, pelos itinerantes. Não concordamos com esse suporte a alunos e professores com dificuldades, porque "apagam incêndio", agem sobre os sintomas, oferecem soluções particularizadas, locais, mas não vão à fundo no problema e suas causas. Os serviços itinerantes de apoio não solicitam o professor, no sentido de que se mobilize, de que reveja sua prática. Sua existência não obriga o professor a assumir a responsabilidade pela aprendizagem de todos os alunos, pois já existe um especialista para atender aos caso mais difíceis, que são os que justamente fazem o professor evoluir, na maneira de proceder com a turma toda. Porque se um aluno não vai bem, seja ele uma pessoa com ou sem deficiência, o problema precisa ser analisado não apenas com relação às reações dessa ou de outra criança, mas ao grupo como um todo, ao ensino que está sendo ministrado, para que os alunos possam aprender, naquele grupo.

A itinerância não faz evoluir as práticas, o conhecimento pedagógico dos professores. Ë, na nossa opinião, mais uma modalidade da educação especial que acomoda o professor do ensino regular, tirando-lhe a oportunidade de crescer, de sentir a necessidade de buscar soluções e não aguardar que alguém de fora venha, regularmente, para resolver seus problemas. Esse serviço igualmente reforça a idéia de que os problemas de aprendizagem são sempre do aluno e que ó o especialista poderá se incumbir de removê-los, com adequação e eficiência.

O tipo de formação que estamos implementando para tornar possível a inclusão implica no estabelecimento de parcerias entre professores, alunos, escolas, profissionais de outras áreas afins, Universidades, para que possa se manter ativa e capaz de fazer frente às inúmeras solicitações que essa modalidade de trabalho provoca nos interessados. Por outro lado, essas parcerias ensejam o desenvolvimento de outras ações, entre as quais a investigação educacional e em outros ramos do conhecimento. São nessas redes e a partir dessa formação que estamos pesquisando e orientando trabalhos de nossos alunos de graduação e pós-graduação da Faculdade de Educação / Unicamp e onde estamos observando os efeitos desse trabalho, nas redes.

Não dispensamos os cursos, oficinas e outros eventos de atualização e de aperfeiçoamento, quando estes são reinvindicados pelo professor e nesse sentido a parceria com outros grupos de pesquisa da Unicamp e colegas de outras Universidades têm sido muito eficiente. Mas há cursos que oferecemos aos professores, que são ministrados por seus colegas da própria rede, quando estes se dispõe a oferecê-los ou são convidados por nós, ao conhecermos o valor de sua contribuição para os demais.

As escolas e professores com os quais estamos trabalhando já apresentam sintomas pelos quais podemos perceber que estão evoluindo dia -a- dia para uma Educação de qualidade para Todos. Esses sintomas podem ser resumidos no que segue:

reconhecimento e valorização da diversidade, como elemento enriquecedor do processo de ensino e aprendizagem;
professores conscientes do modo como atuam, para promover a aprendizagem de todos os alunos;
cooperação entre os implicados no processo educativo - dentro e fora da escola;
valorização do processo sobre o produto da aprendizagem;
enfoques curriculares, metodológicos e estratégias pedagógicas que possibilita, a construção coletiva do conhecimento.

É preciso, contudo, considerar que a avaliação dos efeitos de nossos projetos não se centram no aproveitamento de alguns alunos, os deficientes, nas classes regulares. Embora estes casos sejam objeto de nossa atenção, queremos acima de tudo saber se os professores evoluíram na sua maneira de fazer acontecer a aprendizagem nas suas salas de aula; se as escolas se transformaram, se as crianças estão sendo respeitadas nas suas possibilidades de avançar, autonomamente, na construção dos conhecimentos acadêmicos; se estes estão sendo construídos no coletivo escolar, em clima de solidariedade; se a as relações entre as crianças, pais, professores e toda a comunidade escolar se estreitaram, nos laços da cooperação, do diálogo, fruto de um exercício diário de compartilhamento de seus deveres, problemas, sucessos.

Outras alternativas de formação

Para ampliar essas parcerias estamos utilizando também as redes de comunicação à distância para intercâmbios de experiências entre alunos e profissionais da educação, pais e comunidade. Embora ainda incipiente, o Caleidoscópio - Um Projeto de Educação Para Todos é o nosso site na Internet e por meio deste hipertexto estamos trabalhando no sentido de provocar a interatividade presencial e virtual entre as escolas, como mais uma alternativa de formação continuada, que envolve os alunos, as escolas e a rede como um todo. O Caleidoscópio tem sido objeto de estudos de nossos alunos e de outras unidades da Unicamp, relacionadas à ciência da computação e está crescendo como proposta e abrindo canais de participação com a comunidade e com outras instituições que se propõe a participar do movimento inclusivo, dentro e fora das escolas.

Se pretendemos mudanças nas práticas de sala de aula, não podemos continuar formando e aperfeiçoando os professores como se as inovações só se referissem à aprendizagem dos alunos da educação infantil, da escola fundamental e do ensino médio...


AS PERSPECTIVAS

A escola para a maioria das crianças brasileiras é o único espaço de acesso aos conhecimentos universais e sistematizados, ou seja, é o lugar que vai lhes proporcionar condições de se desenvolver e de se tornar um cidadão , alguém com identidade social e cultural

Melhorar as condições da escola é formar gerações mais preparadas para viver a vida na sua plenitude, livremente, sem preconceitos, sem barreiras. Não podemos nos contradizer nem mesmo contemporizar soluções, mesmo que o preço que tenhamos de pagar seja bem alto, pois nunca será tão alto quanto o resgate de uma vida escolar marginalizada, uma evasão, uma criança estigmatizada, sem motivos.

A escola prepara o futuro e de certo que se as crianças conviverem e aprenderem a valorizar a diversidade nas suas salas de aula, serão adultos bem diferentes de nós, que temos de nos empenhar tanto para defender o indefensável.

A inclusão escolar remete a escola a questões de estrutura e de funcionamento que subvertem seus paradigmas e que implicam em um redimensionamento de seu papel, para um mundo que evolui a "bytes".

O movimento inclusivo, nas escolas, por mais que seja ainda muito contestado, pelo caráter ameaçador de toda e qualquer mudança, especialmente no meio educacional, é irreversível e convence a todos pela sua lógica, pela ética de seu posicionamento social.

A inclusão está denunciando o abismo existente entre o velho e o novo na instituição escolar brasileira. A inclusão é reveladora dessa distância que precisa ser preenchida com as ações que relacionamos anteriormente.

Assim sendo, o futuro da escola inclusiva está, ao nosso ver, dependendo de uma expansão rápida dos projetos verdadeiramente embuídos do compromisso de transformar a escola, para se adequar aos novos tempos.

Se hoje ainda são experiências locais, as que estão demonstrando a viabilidade da inclusão, em escolas e redes de ensino brasileiras, estas experiências têm a força do óbvio e a clareza da simplicidade e só essas virtudes são suficientes para se antever o crescimento desse novo paradigma no sistema educacional.

Não se muda a escola com um passe de mágica.

A implementação da escola de qualidade, que é igualitária, justa e acolhedora para todos, é um sonho possível.

A aparente fragilidade das pequenas iniciativas, ou seja, essas experiências locais que têm sido suficientes para enfrentar o poder da máquina educacional, velha e enferrujada, com segurança e tranquilidade. Essas iniciativas têm mostrado a viabilidade da inclusão escolar nas escolas brasileiras.

As perspectivas do ensino inclusivo são, pois, animadoras e alentadoras para a nossa educação. A escola é do povo, de todas as crianças, de suas famílias, das comunidade, em que se inserem.

Crianças, bem-vindas à uma nova escola!


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Integração x Inclusão: Escola (de qualidade) para Todos



Maria Teresa Eglér Mantoan
Universidade Estadual de Campinas - Faculdade de Educação
Departamento de Metodologia de Ensino
Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade - LEPED/UNICAMP

Sabemos que a situação atual do atendimento às necessidades escolares da criança brasileira é responsável pelos índices assustadores de repetência e evasão no ensino fundamental. Entretanto, no imaginário social, como na cultura escolar, a incompetência de certos alunos - os pobres e os deficientes - para enfrentar as exigências da escolaridade regular é uma crença que aparece na simplicidade das afirmações do senso comum e até mesmo em certos argumentos e interpretações teóricas sobre o tema.

Por outro lado, já se conhece o efeito solicitador do meio escolar regular no desenvolvimento de pessoas com deficiências (Mantoan:1988) e é mesmo um lugar comum afirmar-se que é preciso respeitar os educandos em sua individualidade, para não se condenar uma parte deles ao fracasso e às categorias especiais de ensino. Ainda assim, é ousado para muitos, ou melhor, para a maioria das pessoas, a idéia de que nós, os humanos, somos seres únicos, singulares e que é injusto e inadequado sermos categorizados, a qualquer pretexto!

Todavia, apesar desses e de outros contra-sensos, sabemos que é normal a presença de déficits em nossos comportamentos e em áreas de nossa atuação, pessoal ou grupal, assim como em um ou outro aspecto de nosso desenvolvimento físico, social, cultural, por sermos seres perfectíveis, que constróem, pouco a pouco e, na medida do possível, suas condições de adaptação ao meio. A diversidade no meio social e, especialmente no ambiente escolar, é fator determinante do enriquecimento das trocas, dos intercâmbios intelectuais, sociais e culturais que possam ocorrer entre os sujeitos que neles interagem.

Acreditamos que o aprimoramento da qualidade do ensino regular e a adição de princípios educacionais válidos para todos os alunos, resultarão naturalmente na inclusão escolar dos deficientes. Em consequência, a educação especial adquirirá uma nova significação. Tornar-se-á uma modalidade de ensino destinada não apenas a um grupo exclusivo de alunos, o dos deficientes, mas especializada no aluno e dedicada à pesquisa e ao desenvolvimento de novas maneiras de se ensinar, adequadas à heterogeneidade dos aprendizes e compatível com os ideais democráticos de uma educação para todos.

Nessa perspectiva, os desafios que temos a enfrentar são inúmeros e toda e qualquer investida no sentido de se ministrar um ensino especializado no aluno depende de se ultrapassar as condições atuais de estruturação do ensino escolar para deficientes. Em outras palavras, depende da fusão do ensino regular com o especial.

Ora, fusão não é junção, justaposição, agregação de uma modalidade à outra. Fundir significa incorporar elementos distintos para se criar uma nova estrutura, na qual desaparecem os elementos iniciais, tal qual eles são originariamente. Assim sendo, instalar uma classe especial em uma escola regular nada mais é do que uma justaposição de recursos, assim como o são outros, que se dispõem do mesmo modo.

Outros obstáculos à consecução de um ensino especializado no aluno, implicam a adequação de novos conhecimentos oriundos das investigações atuais em educação e de outras ciências às salas de aula, às intervenções tipicamente escolares, que têm uma vocação institucional específica de sistematizar os conhecimentos acadêmicos, as disciplinas curriculares. De fato, nem sempre os estudos e as comprovações científicas são diretamente aplicáveis à realidade escolar e as implicações pedagógicas que podemos retirar de um novo conhecimento também precisam de ser testadas, para confirmar sua eficácia no domínio do ensino escolar.

O paradigma vigente de atendimento especializado e segregativo é extremamente forte e enraizado no ideário das instituições e na prática dos profissionais que atuam no ensino especial. A indiferenciação entre os significados específicos dos processos de integração e inclusão escolar reforça ainda mais a vigência do paradigma tradicional de serviços e muitos continuam a mantê-lo, embora estejam defendendo a integração!

Ocorre que os dois vocábulos - integração e inclusão - conquanto tenham significados semelhantes, estão sendo empregados para expressar situações de inserção diferentes e têm por detrás posicionamentos divergentes para a consecução de suas metas. A noção de integração tem sido compreendida de diversas maneiras, quando aplicada à escola. Os diversos significados que lhe são atribuídos devem-se ao uso do termo para expressar fins diferentes, sejam eles pedagógicos, sociais, filosóficos e outros. O emprego do vocábulo é encontrado até mesmo para designar alunos agrupados em escolas especiais para deficientes, ou mesmo em classes especiais, grupos de lazer, residências para deficientes. Por tratar-se de um constructo histórico recente, que data dos anos 60, a integração sofreu a influência dos movimentos que caracterizaram e reconsideraram outras idéias, como as de escola, sociedade, educação. O número crescente de estudos referentes à integração escolar e o emprego generalizado do termo têm levado a muita confusão a respeito das idéias que cada caso encerra.

Os movimentos em favor da integração de crianças com deficiência surgiram nos países nórdicos (Nirje, 1969), quando se questionaram as práticas sociais e escolares de segregação, assim como as atitudes sociais em relação às pessoas com deficiência intelectual.

A noção de base em matéria de integração é o princípio de normalização, que não sendo específico da vida escolar, atinge o conjunto de manifestações e atividades humanas e todas as etapas da vida das pessoas, sejam elas afetadas ou não por uma incapacidade, dificuldade ou inadaptação. A normalização visa tornar accessível às pessoas socialmente desvalorizadas condições e modelos de vida análogos aos que são disponíveis de um modo geral ao conjunto de pessoas de um dado meio ou sociedade; implica a adoção de um novo paradigma de entendimento das relações entre as pessoas fazendo-se acompanhar de medidas que objetivam a eliminação de toda e qualquer forma de rotulação.

Modalidades de inserção

Uma das opções de integração escolar denomina-se mainstreaming, ou seja, "corrente principal" e seu sentido é análogo a um canal educativo geral, que em seu fluxo vai carregando todo tipo de aluno com ou sem capacidade ou necessidade específica. O aluno com deficiência mental ou com dificuldades de aprendizagem, pelo conceito referido, deve ter acesso à educação, sua formação sendo adaptada às suas necessidades específicas. Existe um leque de possibilidades e de serviços disponíveis aos alunos, que vai da inserção nas classes regulares ao ensino em escolas especiais. Este processo de integração se traduz por uma estrutura intitulada sistema de cascata, que deve favorecer o "ambiente o menos restritivo possível", dando oportunidade ao aluno, em todas as etapas da integração, transitar no "sistema", da classe regular ao ensino especial. Trata-se de uma concepção de integração parcial, porque a cascata prevê serviços segregados que não ensejam o alcance dos objetivos da normalização.

De fato, os alunos que se encontram em serviços segregados muito raramente se deslocam para os menos segregados e, raramente, às classes regulares. A crítica mais forte ao sistema de cascata e às políticas de integração do tipo mainstreaming afirma que a escola oculta seu fracasso, isolando os alunos e só integrando os que não constituem um desafio à sua competência (Doré et alii.,1996). Nas situações de mainstreaming nem todos os alunos cabem e os elegíveis para a integração são os que foram avaliados por instrumentos e profissionais supostamente objetivos. O sistema se baseia na individualização dos programas instrucionais, os quais devem se adaptar às necessidades de cada um dos alunos, com deficiência ou não.

A outra opção de inserção é a inclusão, que questiona não somente as políticas e a organização da educação especial e regular, mas também o conceito de integração - mainstreaming. A noção de inclusão não é incompatível com a de integração, porém institue a inserção de uma forma mais radical, completa e sistemática. O conceito se refere à vida social e educativa e todos os alunos devem ser incluídos nas escolas regulares e não somente colocados na "corrente principal". O vocábulo integração é abandonado, uma vez que o objetivo é incluir um aluno ou um grupo de alunos que já foram anteriormente excluídos; a meta primordial da inclusão é a de não deixar ninguém no exterior do ensino regular, desde o começo. As escolas inclusivas propõem um modo de se constituir o sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado em função dessas necessidades. A inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apoia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral. O impacto desta concepção é considerável, porque ela supõe a abolição completa dos serviços segregados (Doré et alii. 1996). A metáfora da inclusão é a do caleidoscópio. Esta imagem foi muito bem descrita no que segue: "O caleidoscópio precisa de todos os pedaços que o compõem. Quando se retira pedaços dele, o desenho se torna menos complexo, menos rico. As crianças se desenvolvem, aprendem e evoluem melhor em um ambiente rico e variado" (Forest et Lusthaus, 1987 : 6).

A inclusão propiciou a criação de inúmeras outras maneiras de se realizar a educação de alunos com deficiência mental nos sistemas de ensino regular, como as "escolas heterogêneas" (Falvey et alii., 1989), as "escolas acolhedoras" (Purkey et Novak, 1984), os "currículos centrados na comunidade" (Peterson et alii.,1992).

Resumindo, a integração escolar, cuja metáfora é o sistema de cascata, é uma forma condicional de inserção em que vai depender do aluno, ou seja, do nível de sua capacidade de adaptação às opções do sistema escolar, a sua integração, seja em uma sala regular, uma classe especial, ou mesmo em instituições especializadas. Trata-se de uma alternativa em que tudo se mantém, nada se questiona do esquema em vigor. Já a inclusão institui a inserção de uma forma mais radical, completa e sistemática, uma vez que o objetivo é incluir um aluno ou grupo de alunos que não foram anteriormente excluídos. A meta da inclusão é, desde o início não deixar ninguém fora do sistema escolar, que terá de se adaptar às particularidades de todos os alunos para concretizar a sua metáfora - o caleidoscópio.

Considerações finais

De certo que a inclusão se concilia com uma educação para todos e com um ensino especializado no aluno, mas não se consegue implantar uma opção de inserção tão revolucionária sem enfrentar um desafio ainda maior : o que recai sobre o fator humano. Os recursos físicos e os meios materiais para a efetivação de um processo escolar de qualidade cedem sua prioridade ao desenvolvimento de novas atitudes e formas de interação, na escola, exigindo mudanças no relacionamento pessoal e social e na maneira de se efetivar os processos de ensino e aprendizagem. Nesse contexto, a formação do pessoal envolvido com a educação é de fundamental importância, assim como a assistência às famílias, enfim, uma sustentação aos que estarão diretamente implicados com as mudanças é condição necessária para que estas não sejam impostas, mas imponham-se como resultado de uma consciência cada vez mais evoluída de educação e de desenvolvimento humano.



Referências bibliográficas

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Fonte: http://www.pro-inclusao.org.br

quarta-feira, 11 de abril de 2012

ESCOLA DOS DIFERENTES OU ESCOLA DAS DIFERENÇAS?


A educação inclusiva concebe a escola como um espaço de todos, no qual os alunos constroem o conhecimento segundo suas capacidades, expressam suas ideias livremente, participam ativamente das tarefas de ensino e se desenvolvem como cidadãos, nas suas diferenças.

Nas escolas inclusivas, ninguém se conforma a padrões que identificam os alunos como especiais e normais, comuns. Todos se igualam pelas suas diferenças!

A inclusão escolar impõe uma escola em que todos os alunos estão inseridos sem quaisquer condições pelas quais possam ser limitados em seu direito de participar ativamente do processo escolar, segundo suas capacidades, e sem que nenhuma delas possa ser motivo para uma diferenciação que os excluirá das suas turmas.

Como garantir o direito à diferença nas escolas que ainda entendem que as diferenças estão apenas em alguns alunos, naqueles que são negativamente compreendidos e diagnosticados como problemas, doentes, indesejáveis e a maioria sem volta?

O questionamento constante dos processos de diferenciação entre escolas e alunos, que decorre da oposição entre a identidade normal de alguns e especial de outros, é uma das garantias permanentes do direito à diferença. Os alvos desse questionamento devem recair diretamente sobre as práticas de ensino que as escolas adotam e que servem para excluir.

Os encaminhamentos dos alunos às classes e escolas especiais, os currículos adaptados, o ensino diferenciado, a terminalidade específica dos níveis de ensino e outras soluções precisam ser indagados em suas razões de adoção, interrogados em seus benefícios, discutidos em seus fins, e eliminados por completo e com urgência. São essas medidas excludentes que criam a necessidade de existirem escolas para atender aos alunos que se igualam por uma falsa normalidade - as escolas comuns - e que instituem as escolas para os alunos que não cabem nesse grupo - as escolas especiais. Ambas são escolas dos diferentes, que não se alinham aos propósitos de uma escola para todos.

Quando entendemos esses processos de diferenciação pela deficiência ou por outras características que elegemos para excluir, percebemos as discrepâncias que nos faziam defender as escolas dos diferentes como solução privilegiada para atender às necessidades dos alunos. Acordamos, então, para o sentido includente das escolas das diferenças.

Essas escolas reúnem, em seus espaços educacionais, os alunos tais quais eles são: únicos, singulares, mutantes, compreendendo-os como pessoas que diferem umas das outras, que não conseguimos conter em conjuntos definidos por um único atributo, o qual elegemos para diferenciá-las.

Fonte: http://arivieiracet.blogspot.com.br

segunda-feira, 9 de abril de 2012

Trabalho infantil


Alexandre Modesto Pacci

A proteção da criança e do adolescente é, acima de tudo, uma questão de direitos humanos. Quando foi criada a Declaração Universal dos Direitos Humanos, a grande novidade foi a universalização desses direitos, afirmando-se que todos os seres humanos têm direitos básicos iguais. Mas e as crianças e adolescentes? Hoje em dia parece claro que eles também têm esses direitos. Porém, se voltarmos ao início do Século XX veremos que as crianças eram tratadas como adultos pequenos, como direitos inferiores. Eram mão-de-obra barata, abundante e descartável. Em 1959, com a declaração dos direitos da criança, esse quadro começou a mudar. Um dos direitos mais importantes desta declaração é o direito a uma infância feliz. Esta infância feliz é de alto interesse social. Está provado que uma criança que sofreu maus tratos durante a formação de sua personalidade será, com grande probabilidade, um adulto violento. Nessa Declaração já constava o princípio de que deve haver uma idade mínima para o ingresso no trabalho.

Em 1989 foi editada pela ONU a Convenção sobre os Direitos da Criança, ratificada pela quase totalidade dos membros da ONU, excetuando apenas a Somália e os Estados Unidos da América. Também neste documento consta a exigência de uma idade mínima.

No âmbito da Organização Internacional do Trabalho foram editadas as Convenções 138 e 182. A primeira estabelece a idade mínima de 15 anos para o trabalho e a segunda reconhece que existem formas de trabalho infantil que devem ser combatidas prioritariamente. O Brasil ratificou ambas as convenções.

A Constituição Brasileira, em acordo com a legislação internacional, fixa em 16 anos a idade mínima para o trabalho, permitindo que um jovem trabalhe como aprendiz a partir dos 14 anos. O nosso país tem levado a sério a proibição e o Governo Federal formulou um programa específico, denominado Programa de Erradicação ao Trabalho Infantil (PETI), implantado em grande parte dos municípios brasileiros. E na prevenção existe o programa Bolsa-Escola Federal.

Por outro lado, tomemos como exemplo duas das piores formas de trabalho infantil, a exploração sexual comercial e a exploração pelo narcotráfico. Quanto à primeira, já no governo Fernando Henrique se criou o Projeto Sentinela, um programa de enfrentamento do problema concreto, embora tímido. No atual governo anunciou-se que o tema terá prioridade.

Quanto à exploração de crianças e adolescentes pelo narcotráfico, o governo mal começou o debate. Quanto às crianças e adolescentes que já estão sendo exploradas, reconhecemos a dificuldade de implantação de projeto específico, apesar de não ser impossível. Porém existem medidas imediatas de prevenção que já deveriam estar sendo buscadas, que passam pela criação de alternativas de geração de renda, de lazer, de esporte e de cultura. Mas, acima de tudo, é preciso que os jovens vejam exemplos de pessoas da sua comunidade que conseguiram melhorar de vida por meio do estudo e do trabalho digno.

Existe ainda uma outra forma de trabalho infantil que se enquadra entre as piores formas por prejudicar a saúde, a segurança ou a moral das crianças, que é o trabalho nas ruas. No Distrito Federal, o Fórum de Erradicação do Trabalho Infantil sugeriu ao Governo local, em novembro de 2001, que promovesse o cadastramento das crianças que trabalham nas ruas para inscrição no PETI. Paralelamente, houve articulação com Prefeituras das cidades próximas e com o Governo Federal para que estas crianças e adolescentes pudessem efetivamente ser inscritas no programa. Contudo, até hoje não foi feito tal cadastramento, resultando na presença de crianças e adolescentes em cada sinal de trânsito do Distrito Federal, em cada bar da cidade, vendendo todo tipo de produto.

A sociedade tolera o trabalho infantil partindo da premissa de que o trabalho faz distanciar da vadiagem, da droga, da prostituição. É preciso criar, então, uma terceira alternativa: a da criança que freqüenta a escola, que come pão com goiabada no recreio, que brinca de boneca e carrinho, que vai ter lembranças felizes do que é bentes altas, pique-de-esconder, passa-anel, bambolê, jogo da amarelinha, pique-bandeira, bola de gude, queimada e bilboquê; que vai cantar cantigas de roda, atirando o pau no gato se essa rua fosse minha; é preciso ler revistinha da Mônica, do Pato Donald e do Tarzan e se encantar com o mundo de Monteiro Lobato. É urgente e indispensável que toda criança saiba disputar no “bafão” a figurinha premiada, a difícil do pacotinho, que vale a troca de bala de goma com o companheiro da calçada ou a corrida de rolimã.

Os exemplos de Lula, que perdeu o dedo como jovem torneiro mecânico e chegou à Presidência da República, ou de Marina Silva, que saiu dos cafundós das seringueiras para ser ministra de Estado, ou da menina empregada doméstica que transformou Benedita da Silva em outra ministra, são exceções à regra de que é preciso trabalhar jovem para vencer na vida. Na verdade, é o contrário: a criança que trabalha, que não é protegida, que não tem estimulado o seu desenvolvimento físico e mental, sem infância segura e afetuosa, não constitui um adulto sadio e produtivo e ainda tem seqüelas emocionais e de acidentes de trabalho.

As causas do trabalho infantil, portanto, são múltiplas e complexas. Além disso, as relações entre educação e trabalho infantil também não são comuns. A solução do problema pede ações do Estado e da sociedade em várias frentes. A questão exige a mobilização da energia social, criatividade na concepção do marco legal e mecanismos eficazes para sua aplicação, além da elaboração e do desenvolvimento de programas eficientes de combate a esse fenômeno socialmente indesejável.


Fonte: http://www.pedagogiaaopedaletra.com

A Pedagogia Libertária no Brasil


Julia Regina Romeiro Nogueira de Sá

"O princípio da autoridade na educação das crianças constitui o ponto de partida natural: ele é legítimo, necessário, quando é aplicado às crianças na primeira infância, quando sua inteligência ainda não se desenvolveu abertamente. Mas como o desenvolvimento de todas as coisas, e por conseqüência da educação, implica a negação sucessiva do ponto de partida, este princípio deve enfraquecer-se à medida que avançam a educação e a instrução, para dar lugar à liberdade ascendente."
Mikhail Bakunin

INTRODUÇÃO

No final do Império e Primeira República, a sociedade brasileira fica mais diversificada. Além da elite dominante, representada pela burguesia rural e urbana, as classes médias aparecem com força no cenário político. Surge também um proletariado urbano influenciado pelas tradições políticas anarquistas e socialistas trazidas pelos imigrantes europeus.

A burguesia é formada pelos representantes da lavoura tradicional e ex-escravocrata, como os do Vale do Paraíba, pelos cafeicultores modernos que empregam trabalho assalariado, como os do oeste de São Paulo, por banqueiros e grandes comerciantes ligados à exportação e à importação e pelos grandes e pequenos industriais. As classes médias urbanas incluem os imigrantes que se dedicam ao pequeno comércio e ao artesanato, os militares, os profissionais liberais e os altos funcionários públicos. O proletariado inclui funcionários públicos do baixo escalão, trabalhadores assalariados rurais e urbanos, e uma grande maioria de ex-escravos desempregados ou que trabalham como biscateiros.

Entre 1889 e 1928 entram no país 3.523.591 imigrantes. Mais de um terço são italianos, seguidos pelos portugueses, espanhóis, alemães e japoneses. A maior parte vai para a lavoura do café. Muitos, porém, de origem urbana, abandonam o campo e dedicam-se ao comércio ou à indústria, como assalariados ou donos de seus próprios negócios.

Movimento operário brasileiro

Em uma sociedade que acabara de sair da escravidão, a nascente classe operária enfrenta condições de trabalho adversas. Os salários são muito baixos, não existe legislação trabalhista e os sindicatos recém-formados não são reconhecidos. Os trabalhadores não contam com aviso prévio em casos de demissão, não têm direito a férias, a aposentadoria ou a qualquer tipo de seguro contra acidentes. A jornada de trabalho diária chega a 15 horas. A greve é encarada como crime e caso de polícia. Em 1889 há 54 mil operários no país, localizados principalmente em São Paulo e no Rio de Janeiro. Em 1920 eles já são 275.512, a maioria imigrantes italianos e espanhóis, responsáveis pela difusão das idéias anarquistas e socialistas no país.
O anarquismo chega ao Brasil com os imigrantes europeus e, durante boa parte da Primeira República, é a ideologia predominante no movimento operário. Os anarquistas defendem a organização sindical autônoma para todas as categorias profissionais como forma de os operários reunirem forças para negociar com os patrões. Eles se opõem radicalmente ao Estado, à Igreja e à propriedade privada e pregam a completa extinção dessas instituições. Também são contrários a qualquer atuação político-partidária e aí reside sua principal diferença com os socialistas e comunistas. A influência anarquista sobre o movimento operário brasileiro diminui quando o Estado começa a criar mecanismos legais de proteção ao trabalhador.

Devido a esta oposição contra o Estado, os anarquistas propunham uma pedagogia diferenciada para que o filho do operário (e futuro trabalhador) se libertasse das ideologias dominantes disseminadas através da educação tradicional.

A IDEOLOGIA ANARQUISTA

O Anarquismo tem como concepção política-filosófica a atitude fundamental de negação a toda e qualquer autoridade e a afirmação da liberdade.

O próprio ato de transformar essa atitude radical em um corpo doutrinário de idéias abstratas que possam vir a ser utilizadas em todas circunstâncias seria já uma negação da liberdade. Dessa forma o Anarquismo não deve ser considerado senão como um princípio gerador que de acordo com as condições sócio-históricas encontradas assume características particulares. O movimento de negação da autoridade e afirmação da liberdade que sustenta o pensamento anarquista é formado por quatro princípios básicos de teoria e de ação: autonomia individual, autogestão social, internacionalismo e ação direta.

Autonomia individual: o indivíduo é a célula fundamental de qualquer grupo ou associação e a sociedade só existe enquanto agrupamento de indivíduos que a constroem sem que, no entanto percam sua condição de indivíduos os quais não podem ser preteridos em nome do grupo. A ação anarquista é essencialmente social, mas baseada em cada um dos indivíduos que compõem a sociedade, e voltada para cada um deles.

Autogestão social: decorre do principio anterior que a liberdade individual é contrária ao Poder instituído. Contra quaisquer autoridades hierárquicas e associações assim constituídas. A gestão da sociedade deve ser direta, fruto dela própria. O anarquista é contrário à democracia representativa, onde determinado número de representantes é eleito para agir em nome da população.

Internacionalismo: os Estados constituem-se como empreendimento políticos ligado à ascensão e consolidação do Capital, sendo, portanto, expressão de um processo de dominação e espoliação; o anarquista, ao lutar pela emancipação dos trabalhadores e pela construção de uma sociedade libertária não pode se limitar a uma ou a algumas dessas unidades geopolíticas (Estado-país). Daí a defesa de um internacionalismo globalizado.

Ação direta: as massas devem construir a revolução gerindo o processo como obra delas próprias. A ação direta se traduz principalmente nas atividades de propaganda: jornais, revistas, literatura e teatro. Tem o intuito despertar a consciência das contradições sociais a que estão submetidas, fazendo com que o desejo e a consciência da necessidade da revolução surja em cada um dos indivíduos. Outro viés importante é o da educação, formal ou informal. Sustentado por esses quatro princípios fundamentais o Anarquismo, enquanto princípio gerador, pode-se afirmar: é um paradigma de análise político-social, uma vez que existe apenas um único Anarquismo que assume diferentes formas de interpretação da realidade e de ação de acordo com o momento e condições históricas em que é aplicado.

O PARADIGMA ANARQUISTA EM EDUCAÇÃO

A educação tanto formal quanto informal sempre teve grande valor no pensamento anarquista para a transformação da sociedade. Começando como uma critica a educação burguesa tradicional, tanto a oferecida pelo seu aparelho estatal quanto a educação mantida por instituições religiosas. A principal acusação sobre o sistema vigente é a de que a escola – com a sua propalada neutralidade – é na realidade arbitrariamente ideológica. O atual sistema simplesmente se dedica a reproduzir as estruturas cruéis de dominação e exploração, doutrinando os alunos a ocuparem seus lugares já predeterminados. Assim a educação tem um caráter ideológico que é mascarado pela sua aparente “neutralidade”.

Em vista disso a Pedagogia Libertária assume tal caráter, no entanto coloca-o não a serviço da manutenção dessa sociedade, mas sim de sua transformação, despertando nos indivíduos a consciência da necessidade de uma revolução social.

A suposta liberdade individual como meio (característica das perspectivas liberais) redundará em um modelo de escola cuja característica principal é perpetuar teorias burocráticas que impedem as manifestações das singularidades instruindo apenas para classificar, portanto, excluir.

A corrente de pensamento Bakuniana tem a liberdade como fim. A liberdade é conquistada e construída socialmente, a educação não pode partir dela, mas pode, deve, chegar a ela. Uma vez que o desenvolvimento de todas as coisas, e por conseqüência da educação, implica a negação sucessiva do ponto de partida, este princípio deve enfraquecer-se à medida que avançam a educação e a instrução, para dar lugar à liberdade ascendente.

Toda educação racional nada mais é, no fundo, do que a imolação progressiva da autoridade em proveito da liberdade, onde esta educação tem como objetivo final formar homens livres, cheios de respeito e de amor pela liberdade alheia. Assim, o primeiro dia da vida escolar, se a escola aceita as crianças na primeira infância, quando elas mal começam a balbuciar algumas palavras, deve ser o de maior autoridade e de uma ausência quase completa de liberdade; mas seu último dia deve ser o de maior liberdade e de abolição absoluta de qualquer vestígio do principio animal ou divino da autoridade.

A educação não pode ser um espaço de liberdade em meio à coerção social; pois constituir-se-ia em uma ação inócua e os efeitos da relação do indivíduo com as demais instâncias sociais seria muito mais forte. A educação anarquista partindo do princípio de autoridade insere-se na sociedade e coerente com seu objetivo de crítica e transformação social não faz senão ultrapassar aquela autoridade superando-a.

A construção coletiva da liberdade é um processo no qual ocorre paulatinamente a desconstrução, por assim dizer, da autoridade. Esse processo, a Pedagogia Libertária o assume como sendo uma atividade ideológica. Como não há educação neutra, pois toda educação é fundamentada numa concepção de homem e de sociedade, é necessário, pois definir de qual homem e de qual sociedade estamos a falar. A Educação Libertária conduz o homem a comprometer-se não com a manutenção da sociedade de exploração, mas sim engajado na luta e na construção de uma nova sociedade. Portanto pode-se afirmar que o indivíduo assim criado seria um desajustado, por assim dizer, para os padrões sociais da educação contemporânea. A Educação Libertária constitui-se, assim, numa educação contra o Estado, alheia, portanto, aos sistemas públicos de ensino.

A PEDAGOGIA LIBERTÁRIA

A Pedagogia Libertária do início do século XX está centrada no pensamento do educador Francisco Ferrer y Guardia (1889-1909). Os anarquistas tinham em seus projetos se educar libertariamente. Para tanto fundaram escolas dentro dos métodos da Escola Moderna de Francisco Ferrer (Espanha).

O proletariado europeu (e mais tarde o brasileiro) recebeu os ensinamentos de Ferrer com entusiasmo. Pela primeira vez era-lhe apresentado um autêntico hino de Amor e de Paz, em forma de ensino, partindo dos bancos escolares, com explicações como estas:

“Não se educa integralmente o homem disciplinando a sua inteligência, esquecendo seus sentimentos e desprezando sua vontade. O homem na unidade do seu funcionamento cerebral, é complexo, tem várias facetas fundamentais, é uma energia que vê, afeto que repele ou recebe, concebendo voluntariamente e tornando em atos as leis do organismo do homem, que abre um abismo onde precisa existir, uma saudável e bela continuidade. E sem dúvida, elemento favorável ao divórcio entre o pensar e o sentir.

Muitos deles serão, indubitavelmente, potentes em suas faculdades mentais, possuindo riqueza de idéias, até compreendem a orientação real, dentro de um conceito formoso, que prepara a ciência da vida, do indivíduo e dos povos. Mas, com todas as suas desatenções egoístas, e as próprias conveniências dos seus fins… tudo isto mesclado com uma levedura de sentimentos tradicionais, formam uma camada impermeável em volta de seus corações, para que não se infiltrem neles idéias progressistas, e não se convertam num jogo de sentimentos propulsores, imediato determinante da conduta do homem”.

O educador libertário do início do século XX demonstra clara noção da importância do Estado capitalista na organização da dominação burguesa. O critério de recrutamento de professores e de programas do ensino burguês (diga-se tradicional ou novo) é de vital importância para a consolidação da dominação ideológica burguesa. A criação do consenso social, que consiste na aceitação acrítica da dominação e da direção que a classe burguesa dá à sociedade, passa pelo controle do aparelho educacional e da instrução popular.

O aumento de escolas para o povo, patrocinado pelo Estado capitalista no início do século XX, tem a preocupação de ensinar aos alunos crenças religiosas, amor pelas pátrias, respeito às autoridades, obediência às leis, proteção à propriedade privada, e milhares de monstruosidades análogas. Esta escola procura e consegue passar para os subalternos a ideologia que interessa à burguesia. criando a hegemonia desta.

O objetivo deste ensino , então, é ministrar aos trabalhadores idéias, ou antes, os preconceitos favoráveis à supremacia dos dirigentes. Para a elite dominante é importante manter grande parte da população analfabeta ou semi-analfabeta.

Fazia parte do discurso contra a educação burguesa ainda a situação da mulher. A mulher, neste caso, sofre as piores conseqüências permanecendo, salvo raras exceções, na mais profunda ignorância. As que se revoltam contra o homem e os preconceitos burgueses sofrem tenaz repressão. Para os libertários era lastimável que a mulher não tivesse acesso à cultura porque bastava considerar a educação do filho, para medir o alcance da educação intelectual da mulher. Criar um filho, educar um filho é um problema que exige uma instrução vasta e variada. Toda mãe de família deveria ser uma pedagoga; mas pedagogia se baseia na psicologia e na fisiologia, que supõem o preparo em ciências correlatas, digamos melhor em todas a ciências. O papel da mãe, portanto, seria de grande importância na formação intelectual das crianças

Os anarquistas não concebiam, também, a educação da juventude apenas sob a responsabilidade e exclusividade da escola, seria importante a contribuição que a família poderia dar na educação dos jovens. É certo que a família teria que ser revolucionada e organizada sob uma orientação libertária, não consistindo em uma instituição formalizada e burocrática como sempre foi.

Na prática pedagógica as relações entre professores e alunos inscreviam-se num quadro estrutural autogestionário, mutualista e federativo. A auto-organização da educação e da pedagogia baseava-se em pressupostos de solidariedade e fraternidade o que, em princípio, inviabilizaria todo o tipo de relações hierárquicas traduzidas em tipos de autoritarismo e de dominação entre professores e alunos. Pedagogicamente, a escola modelo para os anarquistas é a “escola-oficina” que permitia um processo de aprendizagem de conhecimentos politécnicos. A politecnia era uma pedagogia que permitia um acesso ao conhecimento dos diferentes ofícios, através da experiência e da racionalidade científica e simultaneamente de relações sociais espontâneas e simples, sem hierarquias e autoridades morais exteriores ao indivíduo e ao coletivo a que pertencia.

CONCLUSÃO

Para os anarquistas e sindicalistas revolucionários que aspiravam libertar as massas trabalhadoras da exploração e a opressão exercida pelo Estado e a burguesia, ao criarem uma cooperativa estruturada em princípios e práticas autogestionárias e libertárias, significava criar as condições básicas para educá-las, de forma a extinguir essa realidade negativa e desenvolveram a sua luta no sentido da revolução social. Estava-se, portanto, a desenvolver uma experiência autogestionária em que as massas trabalhadoras tinham um espaço de manobra estratégica para dinamizarem um projeto educacional e pedagógico de características populares.

A liberdade, a criatividade e a espontaneidade existentes entre alunos, professores e restantes cooperantes ao permitirem uma aprendizagem de conhecimentos numa perspectiva integral, desenvolviam proficientemente o intelecto, o físico e a moral das crianças. Em termos pedagógicos acentuava-se a autonomia e a liberdade das crianças, privilegiava-se o estudo das diferentes ciências numa perspectiva racionalista e prescindia-se da classificação dos alunos em moldes hierarquizados.
Várias críticas, no entanto, foram feitas à essa prática pedagógica. Os especialistas em educação dizem que não há a possibilidade de existir um relacionamento livre entre professores e alunos sem o reconhecimento deste como autoridade, nem de um ensino não sistematizado e baseado em um currículo pré-estabelecido.

No entanto, a partir destas tentativas e da firmação desta ideologia anarquista é que surgiram outras práticas pedagógicas, entre elas a Pedagogia Libertadora, de Paulo Freire.

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Fonte: http://www.pedagogiaaopedaletra.com