Educadores aprovam Moção pela Meta 4 do PNE que garante inclusão escolar

A Faculdade de Educação da Unicamp, com o apoio da Mais Diferenças, promoveu no dia 28 de agosto o Fórum Desafios do Magistério “A Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva”. O evento foi organizado pela Profa. Dra. Maria Teresa Eglér Mantoan, coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (Leped/FE/Unicamp) e coordenadora do Fórum Nacional de Educação Inclusiva. O Fórum Desafios do Magistério contou com a presença de mais de mil educadores, de todos os cantos do Brasil, que lotaram três auditórios do Centro de Convenções e um auditório da Biblioteca Centra da Universidade. Foram debatidos temas como direito à educação, Meta 4 do Plano Nacional de Educação Inclusiva, gestão pública para a educação inclusiva, práticas pedagógicas para todos e interlocução entre escola comum e serviço especializado. Ao fim do dia, foi aprovada por aclamação uma moção de apoio à Meta com seu texto original, que foi garantida pelo parecer do relator do Plano Nacional de Educação do Senado, José Pimentel, em seu parecer. +++ Moção de apoio à universalização do acesso e permanência na educação para crianças e jovens de 4 a 17 anos por meio da manutenção do texto original da Meta 4 do Plano Nacional de Educação – PNE Considerando: - A Constituição Federativa do Brasil; - A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência; - O Plano Viver sem Limites (Decreto 7.61/11); - As deliberações da Conferência Nacional de Educação (Conae 2010); - As diretrizes da Educação Básica (Resolução N. 04 de 2010); - O Estatuto da Criança e do Adolescente. Nós, participantes do Fórum Desafios do Magistério: a Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, ocorrido no dia 28 de agosto de 2013, no Centro de Convenções da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), manifestamos por meio desta moção o total apoio à redação dada à Meta 4 do Plano Nacional de Educação – PNE pelo relator Senador José Pimentel em seu parecer na Comissão de Assuntos Econômicos (CAE) ao Projeto de Lei da Câmara (PLC) nº 103, de 2012 (Projeto de Lei – PL nº 8.035, de 2010, na origem). O texto fora apresentado ao Congresso Nacional pelo Ministério da Educação em 2010 e está de acordo com as deliberações da Conferência Nacional de Educação (Conae 2010) – que teve ampla participação da sociedade civil em todos os municípios e estados brasileiros. Eis o texto: Meta 4: universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos, o atendimento escolar aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na rede regular de ensino. Considerações: 1. A Constituição Federal, o artigo 24 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (que tem status constitucional), o Estatuto da Criança e do Adolescente e todo o marco legal brasileiro preveem sistema educacional inclusivo, amplo e irrestrito, e não sistema de ensino paralelo. 2. Um país republicano garante a todas as crianças e adolescentes o direito à convivência e à aprendizagem nas escolas comuns, sem restrições. 3. É preciso esclarecer: Educação Especial é modalidade que disponibiliza as medidas de apoio à inclusão escolar por meio da oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE). 4. O AEE é garantido constitucionalmente e tem financiamento assegurando por meio do Fundeb, que garante o cômputo da dupla matrícula: uma no ensino comum e uma no AEE. 5. O AEE, complementar e/ou suplementar, pode ser ofertado em salas de recursos multifuncionais na escola comum ou em instituições especializadas conveniadas com o poder público. 6. A inclusão escolar é um direito que beneficia pessoas com e sem deficiência e que é garantido por meio da convivência e de práticas escolares inclusivas. 7. A inclusão escolar fortalece a autonomia do estudante, torna-o um cidadão participativo e possibilita sua inserção no mundo do trabalho. 8. Pessoas com deficiência são parte inerente da sociedade e a escola inclusiva desperta para essa realidade. É preciso agir imediatamente para impedir que novas gerações continuem discriminando pessoas com deficiência. 9. É direito do aluno estudar na escola de sua comunidade. A escola comum é a garantia desse direito e beneficia toda a família. 10. A escola inclusiva tem como princípio a acessibilidade e, ao utilizar tecnologia assistiva e práticas pedagógicas inovadoras, promove a qualidade do ensino e da aprendizagem. 11. A escola inclusiva parte do pressuposto de que todas as pessoas aprendem e legitima as diferentes maneiras de ensinar e de aprender. 12. A segregação viola os direitos humanos. Uma forma perversa dessa violação é a classe especial. É o ápice do apartheid: a própria escola institui barreiras e promove a prática da discriminação. 13. Enquanto houver qualquer espaço de segregação, é para lá que os estudantes correm o risco de serem encaminhados. 14. Os investimentos realizados na escola pública para a acessibilidade, formação de professores, materiais, entre outros, possibilitam a garantia de acesso dos estudantes público-alvo da educação especial na educação. Dinheiro público deve estar na escola pública, porque este é o espaço legítimo de atender a todas as necessidades pedagógicas dos estudantes. 15. Estamos falando de um Plano Nacional de Educação, ou seja, de uma lei que define onde o país quer chegar nos próximos dez anos. Portanto, suas metas devem visar avanços para a garantia do direito. Segregação não é meta, é retrocesso. “A democracia não é um jogo de palavras. A democracia são os fatos, a prática diária e concreta do respeito à nossa Constituição e a defesa dos interesses do povo, e não a subserviência, o calar ante as manobras e às violências dos poderosos.” (Maurício Grabois, 1946) Fonte: http://arivieiracet.blogspot.com.br

Crianças desafiam o perigo trabalhando na produção de estalinhos e fogos de artifício

Em Santo Antônio de Jesus, o bairro do Mutum é conhecido por ser um polo de trabalho infantil em uma área muito perigosa: a fabricação de fogos de artifício.Foi só a câmera do Globo Repórter se aproximar e as meninas que estavam trabalhando na produção de estalinhos, na porta de casa, saíram correndo. É cada vez mais difícil flagrar as crianças trabalhando com explosivos em um município da Bahia - uma atividade que ainda acontece escondida, dentro de dezenas de lares.Em Santo Antônio de Jesus, o bairro do Mutum é conhecido por ser um polo de trabalho infantil em uma área muito perigosa: a fabricação de fogos de artifício. Há 15 anos a cidade foi o cenário de uma tragédia quando uma fábrica clandestina explodiu, matando 64 pessoas. Maria Passos dos Santos, dona de casa: Teve aquele pipoco, todo mundo desesperado e muita gente perdeu a vida. Muitos eu vi nascer e aí eles foram embora nessa tragédia. Mas, nem as mortes, nem o perigo afastaram as crianças da atividade de alto risco. Rose, de 38 anos e com 2 filhos, é uma sobrevivente. Por sorte ou destino, escapou da grande explosão. “Eu escapei porque no momento eu não estava lá. Faltei nesse dia porque eu estava com falta de ar”, conta Rosenita Santos, ex-empregada da fábrica.. Só não conseguiu evitar outra explosão que provocou queimaduras nos braços, nas pernas e na barriga. “Fiquei 30 dias internada, mas passou. Tenho que trabalhar de novo e já trabalhei com fogos de novo”, completa Rosenita Fabricar os estalinhos, ou traques, é uma das poucas opções de trabalho na comunidade. Sem estudo, Rose segue no ofício que começou quando tinha apenas oito anos. E ela não está sozinha. Globo Repórter: Tem muita gente que ainda trabalha com isso aqui? Rose: Todo mundo. O bairro todo. Globo Repórter: o que esta vida te deu? Rose: quem sabe experiência, né? Uma adolescente de 17 anos leva a equipe do programa até a casa onde mora e passa boa parte do dia fazendo os estalinhos. Ela não tem pai. A mãe é faxineira e também trabalha na produção de fogos. As meninas trabalhadoras recebem a matéria-prima em casa que é entregue por um fornecedor. A mistura explosiva, a massa vem em um saquinho plástico. Tem cerca de três quilos e o material é suficiente pra 10 mil estalinhos. Além da massa elas recebem também um pacotinho com os papéis para embrulhar os estalinhos. Eles já vêm no tamanho certinho. É só enrolar e depois entregar a encomenda. Em um saco estão 10 mil estalinhos. É um trabalho repetitivo. Ela chega a enrolar 10 mil traques por semana. Recebe R$ 13 pela produção. Qualquer atrito pode provocar pequenas explosões. A massa usada pra encher os embrulhos tem que estar úmida. Globo Repórter: não pode deixar a massa secar totalmente? Menina: É, senão explode. Um dia antes da chegada da equipe de reportagem, uma operação conjunta da Polícia Rodoviária Federal e do Ministério do Trabalho apreendeu cerca de uma tonelada de materiais usados na produção de fogos. Não havia nenhum cuidado com a segurança. Nem a mais dramática lição serviu para acabar com o trabalho perigoso em Santo Antônio de Jesus. “Não tem emprego na cidade, nunca teve. Da explosão para cá disseram que ia gerar fábrica de muitas coisas e até hoje não gerou nada, continua o mesmo. Se não tem, vamos trabalhar com traque até onde Deus quiser”, afirma Rose.

Inclusão social: pacientes com autismo recebem ajuda

O apoio dos pais e da família é essencial para quem sofre com o autismo, mas o autista precisa de muito mais para viver com a doença, os pacientes com autismo também precisam do apoio da sociedade. fonte:http://entretenimento.r7.com/hoje-em-dia/videos/inclusao-social-pacientes-com-autismo-recebem-ajuda/idmedia/51f7c2e70cf2c9f75e6e9d40.html

12 de julho - Dia de Malala

Malala: O Talibã fracassou em tentar nos calar

Discurso na sede da ONU é a primeira aparição pública da paquistanesa após se recuperar do ataque doTalibã Nações Unidas declaram 12 de julho Dia de Malala O GLOBO 12/07/2013 Em um discurso na sede da ONU em Nova York, a paquistanesa Malala Yousufzai, baleada na cabeça pelos talibãs há nove meses, agradeceu a todos os que rezaram pela sua recuperação e disse que o Talibã fracassou em tentar impedir sua luta por direitos humanos. O evento - no dia em que ela completa 16 anos - faz parte de uma campanha para garantir a educação gratuita e obrigatória para todas as crianças. As Nações Unidas declararam 12 de julho como o Malala Day (Dia de Malala). - Malala Day não é o meu dia. É um dia de toda mulher, toda jovem, toda pessoa que luta pelos seus direitos. Há centenas de ativistas lutando. E eu estou aqui de pé, não por mim, mas por aqueles que batalham para viver em paz, por oportunidades, por educação - disse, muito aplaudida. - O Talibã tentou calar essas vozes, mas ele falhou. Ele fracassou. Hoje, desejo educação para todas as crianças do Talibã, a todos os terroristas e extremistas. Sou a mesma Malala, minha esperança é a mesma, minha ambição é a mesma, meus sonhos são os mesmos. É a primeira aparição pública da paquistanesa após se recuperar do ataque. A estudante voltou para a escola em março, depois de receber tratamento no Reino Unido. Ela agradeceu às mensagens que recebeu de todo o mundo e estimulou os jovens a não desistirem de estudar. Mesmo após a repercussão do ataque a Malala, várias estudantes paquistanesas foram alvo de ataques de radicais no Paquistão e no Afeganistão. - Vamos pegar nossos livros e canetas. Eles são as nossas armas mais poderosas. Uma criança, um professor e um livro podem mudar o mundo. Educação é a única solução - disse a adolescente. Ela discursou para mais de 500 jovens líderes de todo o mundo em uma Assembleia de Jovens organizada pelo Presidente da Assembleia Geral, Vuk Jeremic, e o enviado especial da ONU para a educação global, Gordon Brown, ex-primeiro-ministro britânico. Relatório da Unesco Para marcar o aniversário, a Unesco lançou um novo relatório chamado Luta das crianças para ir à escola. Segundo o documento, 57 milhões de crianças no mundo não vão à escola e metade vive em países afetados por conflitos, como a Síria. De acordo com o estudo, o número de crianças em idade escolar que não estão recebendo educação caiu de 60 milhões em 2008 para 57 milhões em 2011. Durante esse período, no entanto, a porcentagem de jovens em países afetados por conflitos que não estão em escola primária aumentou de 42% para 50%. O relatório constatou ainda que 95% das 28,5 milhões de crianças que não estão recebendo educação primária vivem em países de baixa e baixa-média renda - 44% na África Subsaariana, 19% no sul e oeste da Ásia e 14% nos Estados árabes. Malala deixou o hospital britânico Queen Elizabeth em fevereiro, onde passou por uma cirurgia de cinco horas para reconstruir o crânio e restaurar a audição perdida. Após sobreviver ao ataque, ela chegou a ser cogitada para o Prêmio Nobel da Paz de 2012, e seu pai ganhou um cargo diplomático na Inglaterra, o que dá garantias de que Malala permanecerá no Reino Unido enquanto necessitar de tratamento.

"Malala Day não é o meu dia. É um dia de toda mulher, toda jovem, toda pessoa que luta pelos seus direitos. Há centenas de ativistas lutando. E eu estou aqui de pé, não por mim, mas por aqueles que batalham para viver em paz, por oportunidades, por educação - disse, muito aplaudida. - O Talibã tentou calar essas vozes, mas ele falhou. Ele fracassou. Hoje, desejo educação para todas as crianças do Talibã, a todos os terroristas e extremistas.Sou a mesma Malala, minha esperança é a mesma, minha ambição é a mesma, meus sonhos são os mesmos." Fonte:https://www.facebook.com/fundacaoromi

As Classes Hospitalares como modalidade de Inclusão

Autores: Tyara Carvalho de Oliveira Prof. Dra. Amélia Escotto do Amaral Ribeiro FEBF/UERJ No contexto atual não cabe falar apenas de escola inclusiva, mas, sim, de sociedade inclusiva. Isto se justifica na medida em que a inclusão não se restringe apenas aos portadores de algum tipo de deficiência; estende-se a todos que, de alguma forma, precisam ser incluídos (minorias étnicas,....). No contexto brasileiro, observa-se que a escola, na maioria das vezes, estrutura-se predominantemente para atender ao aluno ideal. Como consequência, constrói-se no imaginário institucional e pedagógico protótipos do que seja esse “aluno ideal”, e os alunos passam a ser classificados em duas categorias, qualitativamente distintas: os ditos “normais” e os “anormais”. Romper com essa visão dualista é o primeiro desafio a ser enfrentado não apenas pelo professor, mas, sobretudo, pelos Sistemas Educacionais de um modo geral, e pelos Cursos de Formação de Professores, em particular. Em outras palavras, a dimensão “sociedade inclusiva” implica o repensar dos perfis da formação oferecida assim como uma visão mais clara e objetiva das competências exigidas para um desempenho profissional coerente com os propósitos e demandas dessa sociedade (ainda tida como ideal, na maioria dos casos). Curiosamente, no contexto brasileiro, as diferentes modalidades de inclusão ainda são duplamente desconhecidas pela maioria dos alunos do Curso de Pedagogia. Isto é, desconhecem-nas enquanto modalidades da Educação Inclusiva e enquanto possível campo de atuação profissional. Serve de exemplo, o desconhecimento (identificado através de pesquisa de campo), em relação ao atendimento pedagógico hospitalar, denominado Classe Hospitalar. Detectou-se que os dados sobre as Classes Hospitalares são, de certa forma, incipientes, apesar da prestação de assistência pedagógica infantil ser normatizada pela Resolução de nº 50, de 21 de fevereiro de 2002, da Agência Nacional de Vigilância Sanitária. A maior parte da produção teórica disponível sobre o tema deve-se às pesquisas de Eneida Simões da Fonseca e Ricardo Ceccim, segundo as quais o estar hospitalizado já caracteriza a criança e/ou adolescente como portador de necessidades especiais independentemente que essa necessidade seja temporária ou permanente. A atuação em nível da classe hospitalar implica, portanto, maior atenção dos Cursos de Formação de Professores quanto às possibilidades de atuação e formação que emergem das demandas mais amplas da sociedade. Esse resumo foi publicado nos anais do Congresso Internacional Educação e Trabalho da Universidade de Aveiros em Portugal em 2005. Fonte: http://tecideias.blogspot.com.br/2009/10/as-classes-hospitalares-como-modalidade.html

GESTÃO ESCOLAR PARA UMA ESCOLA INCLUSIVA

Autor: Felipe Ribeiro 1. O que é Inclusão? Para que possamos entender melhor o papel do gestor no processo de inclusão, vale primeiro entender o real sentido da palavra e a imensidão de definições que a mesma nos remete. Primeiramente é importante lembrar que não se resume somente em colocar pessoas “diferentes” em um lugar que não costumavam estar, significa transpor a chamada deficiência dando lugar a possibilidades de superação. Inclusão é dar oportunidades diferentes, considerando sempre a igualdade de direitos. Quando falamos em inclusão na escola, preconceituosamente pensamos em deficientes, mas temos que ter consciência que o mundo necessita de pessoas com valores éticos, morais, que só serão conquistados a partir do convívio com a diversidade. Nesse sentido é importante ter consciência do respaldo legal que envolve o trabalho no processo de inclusão. 2. Os aspectos legais no processo de inclusão Na Constituição Federal de 1988, podemos citar vários momentos que deixam claro a importância da inclusão: no art. 3º inciso IV, diz que deve haver promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem raça, sexo, idade e qualquer outra forma de discriminação; no art. 5º estabelece o direito à igualdade; no art. 205º o direito de todos à educação. Mesmo com a legislação existente identificamos a presença de atitudes que caracterizam o profundo desrespeito com o direto da criança com necessidades especiais, e o gestor sendo o elo entre a escola e as mudanças, deve priorizar suas ações no respeito e na conscientização de todos do espaço escolar como o processo de inclusão. Nesta perspectiva pode-se ressaltar ainda a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), que acredita e proclama que: · toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem; · toda criança possui característica, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas; · sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades; · aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer tais necessidades · escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; A LDB (Lei 9.394/96) estabelece o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais em classes comuns do ensino regular, bem como a capacitação dos docentes, para o atendimento a esta clientela. Cabe no entanto uma indagação: Será que as escolas estão realmente trabalhando em prol deste processo? Os gestores estão conscientes da necessidade de um atendimento para este segmento de nossa educação? O que está sendo oferecido aos educadores em termos de capacitação para suprir as necessidades? Estas indagações são difíceis de serem respondidas, pois na prática não é o que ocorre no dia-a-dia. Entretanto vale ressaltar que à toda regra existe exceções e por estar atuando como educador da classe especial na Prefeitura do Rio de Janeiro, constato que há compromisso de toda a equipe com os pressupostos legais procurando dar suporte aos professores que atuam com este segmento, físicos e pedagógicos. Nesta tarefa é importante que o gestor esteja atento a todos os aspectos que viabilizarão este fazer, sendo uma conquista a longo prazo para a educação, mas vale ressaltar que só através de uma atuação comprometida com a inclusão que realmente teremos uma gestão democrática. 3. O papel do gestor como articulador de mudanças: em busca de uma escola inclusiva O gestor escolar é peça fundamental para o desenvolvimento de inovações pedagógicas, pois ele é capaz de garantir abertura de novos espaços à transformação do cotidiano escolar. Para que suas ações tenham efeito satisfatório no processo de inclusão, a flexibilidade no seu trabalho é uma das condições indispensáveis, tendo em vista que deverá considerar a diversidade de opiniões. E ao buscar eficiência em seu trabalho deve atentar a influência da cultura de toda a comunidade escolar, mas não se utilizando apenas de argumentos, mas também aplicações concretas. Sage (199, p. 238) realiza algumas considerações importantes ao refletir sobre o papel do gestor na constituição de uma escola inclusiva: “a maneira pela qual os diretores exercem as forças simbólicas e culturais através de suas atitudes e comportamento é particularmente importante quando se exemplificam as ações e as atitudes necessárias para a prevalência de um ambiente inclusivo nas escolas. Primeiramente, o comportamento do diretor é que estabelece o clima pelo qual se resolve que a escola é de todas as crianças.” Como vimos anteriormente, o gestor tem grande importância na escola sendo necessário que ele busque sua atuação baseada na diversidade. Em conseqüência da liderança que exerce, todos que compõem este ambiente estarão se espelhando em suas ações, neste sentido deve ser o primeiro a ter consciência da importância da escola inclusiva implementando práticas que favoreçam este princípio, dando a escola unidade, e não atribuir dois espaços: um de ensino regular e um de educação especial. Concebendo-o como um todo e não compartimentado. Neste cenário, a escola torna-se responsável por todos educandos,e não apenas por alunos regulares ou os ditos “especiais”, integrando-os ao trabalho com especialistas e toda a equipe. É importante ressaltar que o novo traz receios, e o gestor deve estar atento à este temor, encorajando todos o participantes do processo de inclusão à uma busca de novas práticas, apoiando o corpo docente para a aquisição de uma atitude inclusiva, respeitando sempre a individualidade cada um. MEC (2004, p. 23) nos chama a atenção quanto ao suporte necessário aos educadores e gestores em prol de uma escola inclusiva. “É importante que o procedimento de acesso ao sistema de suporte disponível seja regulamentado pela escola, para evitar que o professor tenha que buscar ajuda apenas por iniciativa pessoa. A busca por inciativa pessoa sobrecarrega o professor e deixa sem suporte o professor que não tem essa iniciativa. No primeiro caso, se fortalece a cultura de que a busca de soluções para problemas no ensino não é responsabilidade da gestão da escola, enquanto que no segundo, penaliza o processo de aprendizagem e o alcance dos objetivos reais da educação.” Também a UNESCO, através da Declaração de Salamanca sinaliza: “Administradores locais e diretores de escolas podem ter um papel significativo quanto a fazer com que as escolas respondam mais às crianças com necessidades educacionais especiais desde de que a eles sejam fornecidos a devida autonomia e adequado treinamento para que possam fazê-lo. (...) Uma administração escolar bem sucedida depende de um envolvimento ativo e reativo de professores e do pessoal e do desenvolvimento de cooperação efetiva e de trabalho em grupo no sentido de atender as necessidades dos estudantes.” Isto nos remete a uma educação de qualidade, implicando na forma que a gestão escolar é exercida, sendo mais coerente, deixando o espaço dos gabinetes , e buscando o profundo conhecimento do que realmente ocorre nas salas de aula participando ativamente. A partir destes princípios não há diferença no trabalho cotidiano, o que é preciso é a agregação desses valores para toda a escola, ou seja, corpo administrativo, técnico , pedagógico e comunidade. O início deste fazer é a mudança do pensamento de todos os atores sociais e acredito que a passos leves temos obtido mudanças significativas, a partir do redimensionar das práticas pedagógicas dos educadores. CONSIDERAÇÕES FINAIS Através deste estudo, busquei compreender o papel do gestor no processo de inclusão, entendendo que é peça fundamental no ambiente escolar quanto ao atendimento a todos, independentemente de qualquer diferença. Entretanto para que essa realidade tão esperada aconteça de fato o gestor deve realizar seu trabalho pautado em uma gestão democrática, onde todos os envolvidos no processo ensino aprendizagem realizem um trabalho integrado objetivando a transformação da escola: sendo ambiente de estudo, mas também um lugar onde todos compreendam as necessidades específicas de cada um, tendo “empatia” ou seja, a capacidade de se colocar no lugar do outro. Apreendeu-se que a escola para ser inclusiva é preciso que o gestor atue como articulador de todo esse processo, sabendo que na realização deste trabalho se faz necessário uma diversidade de ações pedagógicas que favoreçam a construção deste espaço. Outro ponto de grande relevância, é compreender a escola a partir de sua função social para a transformação dos indivíduos, em relação a convivência harmoniosa na escola e sociedade, sendo fundamental para o desenvolvimento pleno dos indivíduos. É preciso que todos os gestores tenham consciência de que a escola só será acolhedora a partir de um processo educativo comprometido com a inclusão, especificamente dos portadores de necessidades educativas especiais, tornando-se uma escola aberta e sua gestão verdadeiramente democrática. Referências Bibliográficas: BRASIL. Constituição Federal de 1988. _______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira. Lei nº 9.394/96 CAVALCANTE, Meire. Como criar uma escola acolhedora. In: Nova Escola. mar, ed 180. São Paulo: Abril, 2005. CULLIGAN, Matthew J. et al. Administração: de volta às origens. Trad. Lia Cayres. 5 ed. São Paulo: Best Seller, 1988. FREIRE, Paulo. A escola. Instituto Paulo Freire: www.paulofreire.org GADOTTI, Moacir e ROMÃO, José Eustáquios (orgs). Autonomia da escola: princípios e propostas. 5 ed. São Paulo: Cortez, Instituto Paulo Freire, 2002 (Guia da Escola Cidadã). LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5 ed. revista e ampliada. Goiânia: Alternativa, 2004. LÜCK, Heloísa. Ação integrada: administração, supervisão e orientação educacional. 23 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005. SAGE, D.D. Estratégias administrativas para a realização do ensino inclusivo. In: SATAINBACK, S; SATAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. SILVA, Claudia Lopes da. O papel do diretor escolar na implantação de uma cultura educacional inclusiva a partir de um enfoque sócio-histórico. São Paulo, 2006. UNESCO. Declaração de Salamanca e Enquadramento da Ação na Área das Necessidades Educativas Especiais. Ministério da Educação e Ciência de Espanha: Salamanca, Espanha, 1994. Fonte: http://tecideias.blogspot.com.br/2009/10/gestao-escolar-para-uma-escola.html

INCLUSÃO E A FORMAÇÃO DE LUGARES: DO PERTENCIMENTO À ESTIGMATIZAÇÃO

Bárbara Cristina Farina e Daiana de Mello Trarbach

PRIMEIRAS PALAVRAS A consciência de que todo indivíduo possui uma identidade única, que o diferencia dos demais ao mesmo tempo em que o posiciona dentro de uma rede social de poder alicerçada na conceituação socialmente acordada de normalidade, traz à tona a discussão a respeito da padronização tão valorizada nestes tempos globais. Almejada pelos meios produtivos, esta homogeneidade idealizada entra em oposição à inclusão requerida pela sociedade que, ancorada em princípios morais como a igualdade e a solidariedade, busca a sua própria constituição, de forma que os meios de vida sejam mais equilibrados para todos. Este conflito de interesses se reflete no ambiente escolar que, historicamente, tem assumido o papel social de articulador de elos políticos e econômicos, de renovador e intensificador dos paradigmas sociais. O resultado é que a escola passa a refletir os paradoxos existentes na sociedade, em que os objetivos práticos e teóricos não são coincidentes e em que a exclusão é sempre fortalecida. Assim, a discussão que se pretende desenvolver tem como objetivo analisar o espaço geográfico escolar pretensamente inclusivo, utilizando como conceito operacional para a sua compreensão o estudo do lugar. O lugar será compreendido como a expressão do espaço em uma escala pontual, no qual as vivências acontecem e os cotidianos são repartidos, tendo sido escolhido por demonstrar, de forma mais eficaz, as relações sociais estabelecidas e as formas de organização espacial que se dão a partir dele. Dentro desta perspectiva, dois olhares serão lançados: o primeiro, procurando ressaltar as relações sociais estabelecidas em um ambiente de inclusão, no qual a questão da estigmatização e do preconceito ganham forma, contrariando a própria lógica da convivência em uma diversidade significativa; e o segundo, como causa consequência do primeiro, analisando as formas de apropriação do espaço pelos diferentes grupos formados, resultando em sentimentos de maior ou menor pertencimento ao ambiente escolar. As duas ópticas se relacionam, diretamente, com a maior ou menor eficácia dos processos inclusivos que, mais do que uma questão formal, devem se expressar de forma consistente e reflexiva. A discussão será estabelecida a partir de um aparato teórico, alicerçado em diferentes áreas do conhecimento, dentre as quais a sociologia, a psicologia social e, é claro, a geografia. Estará respaldada, de forma mais direta, nas monografias construídas pelas autoras como pré-requisito para a conclusão do curso de Especialização em Educação Especial e Processos Inclusivos, realizado pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e finalizado no ano de 2009. Antes que as duas ópticas sejam expostas, se torna necessário refletir, ainda que rapidamente, sobre o lugar, o seu significado e a sua valia para este tipo de discussão. O LUGAR DO 'LUGAR' NA INCLUSÃO O espaço geográfico, objeto de estudo da Geografia, segundo Milton Santos (1997), seria constituído por um sistema de objetos e de ações, representando o somatório de diferentes tempos através da sobreposição das marcas/cicatrizes espaciais deixadas como herança ao longo dos anos. Nesta perspectiva, e considerando as diferentes formas segundo as quais pode ser concebido, se optou por lançar um olhar mais intimista sobre o espaço geográfico sala de aula, cabendo discuti-lo a partir do conceito operacional 'lugar'. O lugar é um conceito que garante uma abordagem mais sensível sobre as individualidades e as vivências, servindo como eixo norteador para as reflexões que este trabalho propõe. Pelo lugar, é possível resgatar a expressão pontual de fenômenos globais que influenciam a sociedade; de forma mais exata, pela sua análise se torna possível avaliar a expressão destes fenômenos em espaços mais específicos, como a escola e, conseqüentemente, os indivíduos que de ela participam. Assim, se entende por lugar o espaço com suas singularidades, refletindo as relações de poder que se traduzem em vínculos territoriais, o que foi esquematizado por Milton Santos como um cotidiano compartido entre as mais diversas pessoas, firmas e instituições - cooperação e conflito são a base da vida em comum. Porque cada qual exerce uma ação própria, a vida social se individualiza; e porque a contigüidade é criadora de comunhão, a política se territorializa, com o confronto entre organização e espontaneidade. O lugar é o quadro de uma referência pragmática ao mundo, do qual lhe vêm solicitações e ordens precisas de ações condicionadas, mas é também o teatro insubstituível das paixões humanas, responsáveis, através da ação comunicativa, pelas mais diversas manifestações da espontaneidade e da criatividade. (SANTOS, 1997, p. 15) É preciso considerar, no entanto, que “[..] o dia-a-dia dos lugares entra em contradição com este mundo globalizado, que, na realidade, é apenas economicamente e competitivamente globalizado, mas não integrado.” (AIGNER, p. 211 In REGO, 2006). Evidencia-se, deste modo, que nem todos os locais estão integrados da mesma forma a esta rede global, de forma que as suas particularidades são influenciadas, mas mantêm, de alguma forma, a sua própria identidade. Da interação entre o global e o local, se tem a organização do lugar, que reflete as experiências do indivíduo com o mundo (envolvendo as dimensões naturais e sociais, que viram realidade pela interpretação, pela imaginação e pela projeção, sem, no entanto, deixar de ser material). Segundo Suertegaray (2000), desta composição básica do lugar surgiriam os sentimentos de pertencimento ou não do indivíduo em relação ao espaço. Como resultado destas experiências significativas, surgiria a Geograficidade que seria a dimensão espacial da vivência humana, seria o mundo vivido. A constituição do lugar decorre da sua ocupação e da sua transformação permitindo, assim, que vários indivíduos ocupem o mesmo espaço fisicamente, embora constituindo lugares diferentes. Para tanto, esta diferenciação dos lugares se dá através das distintas relações estabelecidas entre os indivíduos, os seus grupos e os elementos espaciais. Assim, a transformação deste espaço não será uma construção solitária, pois é justamente através da interação entre os diferentes lugares individuais que se constituirá o lugar da coletividade, lugares, portanto, coincidentes. Todavia este espaço não será, obrigatoriamente, apropriado de forma efetiva ou igualitária por todos, considerando que as possibilidades de acesso serão diferenciadas, resultando em diferentes formas de adaptação e, conseqüentemente, em diferentes lugares e sentimentos de pertencimento ou não a eles. Estas diferentes ocupações possuem como resultado o fato de o mundo ser composto por 'lugares' essenciais e por outros transitórios. Estes últimos são lugares ocupados sem o estabelecimento de vínculos, sendo, portanto, espaços inertes, sem significado e sem identificação, definidos, assim, como 'não-lugares'. Para CALLAI (2003, p. 63), “[..] são espaços vazios de conteúdo, sem história. São neutros, são transitórios, em geral, de uma arquitetura de desnudamento [..]. Podem também [..] ser espaços que perderam sua identidade [..]”. Um mesmo ambiente, portanto, pode se constituir ao mesmo tempo em um 'lugar' e em um 'não-lugar', conforme o indivíduo e a sua forma de apropriação. Uma praça, por exemplo, pode ser um 'lugar' para as crianças durante o dia e à noite se caracterizar como 'não-lugar', quando passa a ser 'lugar' para a marginalidade, pois as relações de poder e de pertencimento se modificam ao longo do dia, como também se modifica a função local. Os sentimentos de pertencimento, entretanto, teriam caráter transitório, pois decorrem do estado emocional, cultural e social do indivíduo naquele local, com aquele grupo, naquele momento, caracterizando a Topofilia. A exclusão, portanto, decorre de mecanismos de perda de identidade, de não construção do espaço e, portanto, de não conquista do seu 'lugar' no mundo, configurando a Topofobia. Ambos estados de interação com o espaço (a topofilia e a topofobia) não são permanentes, podendo ser revertidas. É o lugar então o real agente sedimentador do processo da inclusão e da exclusão. Tudo dependendo de como se estabelecem as correlações de forças de seus componentes sociais dentro da conexão em rede. Isto porque natureza e poder da força vêm dessa característica de ser a um só tempo horizontalidade e verticalidade. (MOREIRA, 2007, p.13) Neste sentido, o conceito de lugar ultrapassa a sua própria força de expressão, de forma que ocupar o 'seu lugar' passa a caracterizar a inserção ou não do indivíduo no mundo. Adquire, por isso, um viés existencialista; afinal, somente se passa a fazer parte do todo no momento em que este pode ser modificado, ou seja, que há sobre ele exercício de poder. Esta reflexão a respeito dos lugares nos leva a considerar a importância da organização social da sala de aula pelos seus diferentes atores, nos fazendo questionar a forma como ocorre a construção do 'lugar' pelo aluno com necessidades educacional especiais neste ambiente, tendo em vista que, embora estejam fisicamente presentes, não lhe é permitida a possibilidade de modificar os espaços, ou seja, de exercer a sua própria cidadania. Globalização e educação inclusiva Compreender o lugar é indispensável para entender a conexão entre o local e o global. Além disso, é na escola que os indivíduos começam a definir o seu espaço no mundo, porque é através da sala de aula que se farão os primeiros contatos com a sociedade além da família, proporcionando a integração com os padrões e o modo-devida globalizado. Por fazer parte deste mundo globalizado, ou melhor, por ter sido um dos elos desta rede global é que, historicamente, a escola tem sido construída e moldada pelos princípios de uma sociedade mercantil. Segundo estes princípios, a normalidade tem os seus padrões definidos, e tudo o que se afasta desta idealização passa a ser desvalorizado. A internacionalização e a imposição de valores culturais interferem diariamente nos espaços locais, e esses assumem enorme importância no processo chamado de globalização porque é o cotidiano imediato, vivido localmente e agora internacionalizado; portanto, objeto de uma razão global.” (AIGNER, p.211 In REGO, 2006) Devemos considerar que as identidades e os papéis (individuais e sociais) são construídos sob os moldes desta 'normalidade', gerados por esta sociedade globalizada e sustentados pela instituição escolar, sendo o processo educativo o responsável pela formação da mão de obra adequada a esta normatização. Contudo, a Constituição vigente e os estudos atuais do campo da educação têm apontado para uma direção diferente. O direito de que cada um se desenvolva segundo as suas próprias potencialidades, recebendo iguais possibilidades de crescimento, aparece como um imperativo e como um princípio mínimo de humanidade. Fortalecese, assim, as tendências que levam a uma educação alicerçada nos princípios inclusivos. Desta forma, o antagonismo está posto, justamente porque a escola se divide entre o que lhe é moralmente correto, e o que lhe é cobrado pelos meios de poder mais influentes. O resultado é que a forma como as instituições escolares têm se adaptado a este novo entendimento sobre a educação, nem sempre tem resultado em êxito. A sala de aula, ao mesmo tempo em que auxilia na instrumentação do indivíduo para a criação de seu 'lugar' no mundo, procura adaptá-lo a uma sociedade que exige uma bagagem da bagagem de habilidades e possibilidades que nem sempre o aluno com necessidades especiais é capaz de fornecer. Assim, as crianças com necessidades educacionais especiais acabam não formando os seus 'lugares' na sala de aula regular. Ao não se apropriarem deste espaço, moldam a outra categoria geográfica possível dentro deste viés, o 'não-lugar', que segundo CARLOS (2006, p.63) seria: [..] um novo espaço baseado na não-identidade e no não-reconhecimento; que é o que estamos caracterizando como “não-lugar”. O não-lugar, pois longe de se criar uma identidade produz-se mercadorias para serem consumidas em todos os momentos da vida, dentro e fora da fábrica, dentro e fora do ambiente de trabalho, nos momentos de trabalho e de não-trabalho. [..] A identificação territorial, necessária para a composição do lugar (que por sua vez ocorrerá através da apropriação deste espaço), será reflexo da sua auto percepção como cidadão (neste contexto, como aluno) e, assim, como agente modificador do meio no qual se encontra. A construção destes vínculos, por sua vez, perpassa pelo sentimento de pertencimento, que está relacionado, por sua vez, às inscrições históricas, sociais e culturais de cada indivíduo ou grupo e ao espaço que ocupam, se refletindo na inclusão no ambiente escolar. Neste processo de constituição, os indivíduos criam 'fronteiras' entre os seus 'lugares' e os 'lugares' dos outros, que por sua vez podem ser dissolvidas ou enrijecidas ao interagirem. Forma-se, assim, uma 'zona de influência' entre eles (que tende a ter seus princípios definidos pelo grupo de maior poder, que, neste caso, converge com o modelo padronizado globalmente) compondo um 'lugar comum'. Os alunos com necessidades educacionais especiais, entretanto (por deterem menor poder social), serão forçados a se enquadrar neste lugar comum forjado por este sistema padrão, sendo a ele incorporados, sem que haja, no entanto, a consecutiva apropriação ou o exercício de poder deste grupo minoritário sobre o espaço. O resultado é que este grupo permanece inconsciente neste processo de 'valorização da individualidade' e, portanto, excluído da rede social na qual estão inseridos. A condição humana de estar no espaço pressupõe ter acesso ao Lugar, relacionar-se, realizar a transformação e ter a consciência disto. Assim, se levarmos em considerações mais amplas referências das integrações sociais, tais vínculos podem ser apreendidos, fundamentalmente, por meio de três expressões: apropriação, valorização e consciência. (HEIDRICH, p.21 In REGO, 2006) A política inclusiva, portanto, nas suas atuais configurações (e em algumas escolas) acaba por ser excludente ao inserir nestes espaços formatados indivíduos que destoam do restante do grupo. Certamente que a ruptura com esta ideologia dominante e segregacionista deve ocorrer e que algumas crianças serão afetadas para que estes ciclos de transformações ocorram primeiramente nas escolas e, posteriormente, na sociedade. Entretanto, devemos estar conscientes como este processo de transição está ocorrendo para que possamos amenizar estas conseqüências. É evidente que a cultura padrão – enraizada nas escolas, nas empresas e na sociedade – é co-responsável por esta exclusão, ao influenciar currículos e regras escolares, moldar os resultados esperados pelas famílias, estimulando a competitividade, balizando o tempo e incorporando metas empresariais ao ambiente escolar. Assim, mantemos em nossas salas de aula uma lógica perversa, na qual os alunos com necessidades educacionais especiais, mesmo introduzidos nas escolas regulares, permanecem em uma dimensão a parte, necessitando de outros tempos de outras organizações que nem sempre são satisfeitas. Álvaro Heidrich (p.23 In REGO, 2006) afirma que esta exclusão “[..] consiste na perda de sua participação na integração, de não ter participação nos interesses e necessidades da integração, tampouco do acolhimento e suas significações e valores.[..]”. Excluí-se, portanto, quando a parte não faz parte, quando através de ações ou omissões não se permite que um indivíduo se inclua de fato, mesmo estando fisicamente presente; assim incluir ultrapassa o aspecto físico adquirindo um sentido emocional e psicosocial. A sala de aula, nestes tempos de globalização e de padronização, tem se constituído de muitos 'lugares' e 'não-lugares', restando para os alunos e professores a responsabilidade de desconstruir e reconfigurar as fronteiras que se aproximam, promovendo a troca entre grupos e facilitando a sua aproximação. Entretanto, o que presenciamos são professores e alunos não versando a mesma língua, tornando os signos expostos indecifráveis, fazendo com que a diferença seja um problema e não uma vantagem pedagógica, resultando deste modo em exclusão. [..] deve-se dizer que os vínculos territoriais são bastante frágeis s na situação de exclusão, como obviamente seria de esperar. A relação com o espaço como apropriação apresenta uma condição bastante efêmera, as práticas de valorização são bastantes limitadas. (HEIDRICH, p.41 In REGO, 2006) É imprescindível, por isso, interpretar a organização geopolítica do espaço físico e o porque da não ocupação destes 'lugares' de forma igualitária por seus atores. Compreendê-lo é uma busca pelo conhecimento da cultura, da história que impregna cada classe, cada vão da sala. Certamente, as adaptações exigidas pelas práticas inclusivas são importantes tanto do ponto de vista da acessibilidade quanto do contexto da possibilidade do domínio espacial. Essa compreensão, aliada às necessárias adaptações, tende a diminuir a desigualdade, permitindo a aproximação de um contexto em que as condições de acesso e permanência nos diferentes espaços sejam mais igualitários Desta forma, se torna possível a exploração das diferentes habilidades que os alunos (em sua diversidade). Entretanto, a educação inclusiva transgride o espaço físico e almeja que todos os indivíduos possam preenchê-lo de significados. Há, por conseguinte, necessidade de adaptações não apenas de ordem física, mas s essencialmente de ordem pedagógica, tendo em vista que o currículo e os planos de estudo pouco muito se assemelham aos da escola moderna. Afinal, A consciência do espaço refere-se a um sentimento de pertencimento a um lugar ou território, consiste no campo da identidade e relaciona-se com a intencionalidade com a qual faz a representação de nossas ligações, constroem-se os mitos e definem os agrupamentos humanos. (HEIDRICH, p. 21 In REGO, 2006) Observando a disposição dos alunos, dos objetos na sala de aula, onde muitos dos alunos inclusivos são esquecidos, fazendo com que seus 'lugares' não sejam constituídos por não serem tomados por estes indivíduos, percebemos que este 'não pertencer' toma forma. Uma vez inseridos 'desestruturam a ordem', resgatam a sua identidade de aluno e os sentidos de pertencimento. Contudo, não se pode pensar que este pertencer e não pertencer conforma uma lógica desequilibrada. Ao contrário, por mais perversa que se configure, a lógica da inclusão e da exclusão espacial respondem a uma necessidade social de categorização e eleição de modelos, que são concretizados pela difusão de mitos, estigmatizações e preconceitos. Mais do que a garantia da organização social, os preconceitos garantem a manutenção das relações de micro poder e dificultam o desenvolvimento de uma educação alicerçada em princípios inclusivos. O Lugar e o Preconceito O Lugar é, ao mesmo tempo, material e subjetivo, o que torna a compreensão do espaço algo íntimo, algo cotidiano e profundamente ligado à vivência e à e à realidade de seus atores, ainda que estreitamente relacionado a fenômenos de escala global. Sendo assim, parece o instrumento ideal para o estudo, dentro de uma óptica geográfica, da formação de diversos dispositivos éticos e morais (dentre os quais o próprio Preconceito), por responder, ao mesmo tempo, a dinâmicas de ordem mais e menos gerais: de questões sociais (que têm origem no processo de socialização) à sua expressão individual. Segundo RELPH, o Lugar se refere a um “tipo de experiência e envolvimento com o mundo, à necessidade de raízes e de segurança” (1979, p. 17), que são características que estão na base da formação do Preconceito, podendo ser resumidas como a necessidade de pertencimento a algo, tanto pela auto-afirmação quanto pela sobrevivência. Percebe-se, assim, uma necessidade e uma interpretação individual (relacionada ao sujeito em questão), mas que reflete um processo global alicerçado nos parâmetros de busca e aproximação da normalidade. Referindo-se à Milton Santos, Suertegaray propõem: Resulta daqui sua visão de mundo vivido local-global. Para o autor, o o lugar expressa relações de ordem objetiva em articulação com relações subjetivas, relações verticais resultado do poder hegemônico, imbricadas com relações horizontais de coexistência e resistência. (2000, p. 26) Assim, haveriam relações horizontais, mais próximas da individualidade, que estariam inseridas em um contexto maior, verticalizado, do qual surgiriam alguns dos princípios que regeriam as primeiras e demarcariam a normalidade. É preciso resgatar o que imprime uma espécie de padronização em todos os Lugares, que seriam as lógicas verticais que, pela busca de determinados objetivos comuns da sociedade, acabam fazendo com que todos os espaços, de alguma forma, se assemelhem ou busquem uma aproximação. O processo de Globalização, como já foi visto, pode ser considerado um dos elementos mais importantes dentro deste contexto, tendo em vista que é um fenômeno em escala global e que coordena não apenas as relações mercadológicas e econômicas, mas as dinâmicas relacionadas à política, ao meio ambiente, à cultura e ao modo-devida geral da população mundial. Mais do que isso, a Globalização empresta à sociedade os princípios que devem reger a organização de forma geral, bem como influencia a composição dos objetivos individuais de cada sujeito. Só que a globalização não é apenas a existência desse novo sistema de técnicas. Ela é também o resultado das ações que asseguram a emergência de um mercado dito global, responsável pelo essencial dos processos políticos atualmente eficazes. [..] Um mercado global utilizando esse sistema de técnicas avançadas resulta nessa globalização perversa. (SANTOS, 2008, p. 24) O Lugar expressa, assim, o global, não de forma totalmente direta ou inflexível, mas adaptada às particularidades locais. Contudo, estas particularidades (horizontalidades) não são capazes de se impor sobre as dinâmicas verticais, atuando mais como modelagens de um conjunto comum e global de ideais, princípios e organizações. Segundo Milton Santos (2008), os processos globais são marcados pela perversidade, que seria composta por alguns elementos-chave verticalizados, considerados pelo autor como formas de violência, que coordenam, em última instância, a própria lógica de organização global. Dentre os elementos-chave, os principais seriam a informação, o dinheiro, a competitividade e o consumo, que modelariam as relações (em todas as instâncias) dentro da lógica globalizante. A cultura verticalizada e hegemônica justifica e fortalece os quatro elementos chaves da Globalização, possibilitando a manutenção da organização social atual, marcada pela exclusão, pela desigualdade e pela falta de solidariedade. Assim, quanto maior a possibilidade do consumo (ou seja, quanto maior a concentração de dinheiro) – que se dá pela vitória nas batalhas competitivas – maior o poder e o domínio das fontes de informação, reafirmando (em um ciclo mutuamente reforçador) tanto os elementoschave, quanto a própria teia social. A categorização social se encaixa neste ciclo. Ou a pessoa está no topo da teia social, produzindo e consumindo, ou está fora do espaço de privilégios e direitos. A forma de garantir a manutenção deste status, sem que a culpa seja instalada, é a invalidação do outro, através da criação de preconceitos e estigmatizações, ou seja, da coisificação do outro. Sendo um ser menor, de menor valor, de menor humanidade, nada mais justo do que estar na periferia da teia, garantindo a sua sustentação sem aproveitar dos seus benefícios. O preconceito seria justamente a compreensão do outro através de uma filiação ao pensamento comum, sem que haja uma reflexão pessoal sobre ele. Considerando que tanto a cultura quanto o processo de socialização tem, como base, a luta pela sobrevivência, o Preconceito seria uma forma de responder a esta dinâmica através do combate às questões ameaçadoras, necessitando, para ser compreendido, de “[..] conceitos da Psicologia e da Sociologia, dentro de uma perspectiva histórica.” (CROCHIK, 2006, p. 13). Portanto, o Preconceito seria, em certa instância, natural e intrínseco ao ser humano, o que não significa que ele deva ser encarado como fenômeno dado e definitivo. Até mesmo por ser uma questão cultural, o Preconceito pode ser alterado tanto pela mudança de seu alvo, quanto pela mudança das verdades sociais que o originam. O Preconceito faz mais referência ao preconceituoso do que ao seu alvo, pois responderia a questões intrínsecas ao indivíduo (inseguranças, fragilidades, desejos etc). Estas questões receberiam algum tipo de conforto a partir da negação de determinados grupos. Ainda assim, a questão social não perde importância, pois é nela que se gera a insegurança, a sensação de ameaça e a luta pela sobrevivência, bem como a possibilidade de formação de grupos, de identidade, de renegação ao que é estranho e de manutenção das relações de micro poder. Tomando por referência Lígia do Amaral (2002), o Preconceito é definido como “configurações psíquicas consteladas de forma independente de experiências diretas” (p. 238). Segundo a autora, o Preconceito seria uma expressão individual de um fenômeno ou de uma padronização social. Assim, ao mesmo tempo em que dependeria da elaboração mental do indivíduo, o Preconceito estaria respondendo a uma dinâmica social na qual a normalidade se afirmaria através da exposição da anormalidade. Todos sabemos (embora nem todos o confessemos) que em nosso contexto social esse tipo ideal – que, na verdade, faz o papel de um espelho virtual e generoso de nós mesmos – corresponde, no mínimo, a um ser: jovem, do gênero masculino, branco, cristão, heterossexual, física e mentalmente perfeito, belo e produtivo. A aproximação ou semelhança com essa idealização em sua totalidade ou particularidades é perseguida, consciente ou inconscientemente, por todos nós, uma vez que o afastamento dela caracteriza a diferença significativa, o desvio, a anormalidade. E o fato é que muitos e muitos de nós, embora não correspondendo a esse protótipo ideologicamente construído, o utilizamos em nosso cotidiano para a categorização/validação do outro. (1998, p. 14) É possível adicionar a fala da autora que, a medida que se categoriza e se valida ou não o outro, se realiza o mesmo processo em relação a si próprio. Assim, ainda que o indivíduo não corresponda ao tipo ideal acima exposto, a sua segurança e o seu pertencimento/aproximação deste grupo idealizado podem ser validados pela afirmação do distanciamento dos demais sujeitos deste mesmo modelo. A partir deste embasamento em modelos, a autora afirma a existência da normalidade e da anormalidade (funcionando como pontos extremos que se complementam e justificam mutuamente). A diferenciação é, assim, evidente e incontestável, mas isso não indica, necessariamente, a existência de uma situação conflituosa, pois ela poderia se expressar através da diversidade significativa, que seria não apenas positiva, mas desejável. Em suma, a diversidade significativa representaria a riqueza das relações entre os diferentes, nas quais essa heterogeneidade comporia uma espécie de e mosaico em que cada parte (por mais diferente que fosse) se encaixaria nas demais e formaria um desenho único. O grande problema da diferenciação, no entanto, seria o seu tratamento através da estigmatização e da patologização dos desviantes4 , conceitos referentes, respectivamente, aos estudos de Erving Goffman e de Gilberto Velho. As pré- conceituações funcionariam como aprisionamentos, reduzindo as possibilidades de vida e atuação dos indivíduos desviantes tanto através do rotulamento quanto da sua apropriação como algo menor, menos produtivo ou inadequado. Os Preconceitos funcionariam como filtros da percepção, que moldariam e coloririam o olhar do sujeito preconceituoso, depositando uma série de demandas e comportamentos esperáveis no alvo de seu Preconceito, de forma que as relações passam a se concretizar com os estereótipos, e não com os indivíduos. Todas as pessoas possuiriam estes filtros, de forma que a realidade é sempre compreendida a partir de uma interpretação pessoal (que advêm das experiências, do conjunto de pensamentos e da história cultural do grupo social do qual o sujeito faz parte). Contudo, ainda que a interpretação seja individual, sofre uma forte influência do que é compreendido como uma verdade para a sociedade, das verticalidades, sobrando pouco espaço para a espontaneidade e para os pensamentos livres. Assim, é possível afirmar que o lugar, enquanto espaço constituído por elementos verticais e modelado por elementos horizontais, é determinante na formação do preconceito e na definição do seu alvo, tendo em vista que o preconceito tem a função de regimentar e fortalecer a organização social vigente. Cabe pensar, então, que elementos poderiam ser adicionados aos lugares para que a modelagem os tornassem lugares de maior inclusão. E não se pode pensar em outros elementos que não a experiência e a reflexão. A experiência, geradora de significado e de transformação, é a arma maior contra o preconceito, pois ele é justamente baseado na falta de conhecimento sobre determinado assunto ou grupo. A experiência possibilita, assim, a construção de um pensamento próprio, desde que seja acompanhada pela reflexão e pela busca de entendimento. Neste contexto, as práticas inclusivas escolares, alicerçadas em um currículo e em planos de estudos bem construídos e frutos de reflexão entre o grupo de docentes, aparece não apenas como um meio de obtenção de oportunidades de vida mais igualitárias, mas também como a possibilidade de amenização das práticas preconceituosas e do aliamento aos mitos e às crendices socialmente construídos. Fonte: http://www.agb.org.br

10 passos para inovar no ensino e no aprendizado

Em seu clássico On the Road, Jack Kerouac dizia gostar das pessoas que queimam como fogos de artifício. Hoje, o que não falta são jovens com a cabeça em ebulição de tantas ideias. E nem sempre são ideias simples. Muitos destes “pequenos” idealistas querem desenvolver projetos que, além de ser a base para a carreira que pretendem seguir, podem mudar o mundo. Para ajudar esses jovens a inovar, o educador e empreendedor dinamarquês Nikolai Seest já realizou mentorias em mais de 300 projetos de negócios criativos em seu país e também no exterior, como foi o caso Yes!, na Groelândia, que reúne um grupo de jovens empreendedores para, em 2 anos de formação, resolver problemas culturais, econômicas e ambientais do meio em que vivem. Por conta dessa experiência com inovação e empreendedorismo, Seest foi convidado pelo Ministério da Educação da Dinamarca a criar uma iniciativa que auxiliasse professores que também desejassem inovar em sala de aula o que resultou no Pioneer. A metodologia do projeto é simples e direta: mãos na massa. Por isso, desde 2007 foram criados diversos worskhops, encontros, campanhas e revistas que trazem um compilado de informações sobre o tema. Em passagem recente pelo Brasil, Seest diz que ficou encantando com as escolas democráticas, mas completa, com bom humor: “Gostaria de ter visitado escolas tradicionais. Só conheci escolas democráticas e fiquei com a impressão que a educação no Brasil é inovadora, gostaria de ter uma visão mais ampla”. Apesar de ter passado pouco tempo, o educador afirma que ficou impressionado com o número de pessoas engajadas e que querem uma nova educação, com mais impacto. “Sei que pode demorar muito tempo para que aconteçam mudanças. Mas é fato que muitos já entendem o que está ai como obsoleto e já estão buscando novidades. Isso é uma tendência global e a transformação é inevitável”, diz. Ah! Antes de ir embora, Seest deixou umas das revistas da Pioneer e autorizou o Porvir a traduzir um cartaz (escrito em parceria com Dorrit Sorensen) que os professores dinamarqueses colavam em suas salas de aula. Confira. 10 passos para ter mais inovação no ensino e no aprendizado 1 – Dos horários fixos para as atividades dinâmicas Organizar o ensino de maneira mais dinâmica e aproveitar as oportunidades que surgem durante o processo. Fortalecer a improvisação. 2 – Dos conhecimentos adquiridos dentro da sala de aula para aqueles obtidos fora da escola O aprendizado ocorre em todos os lugares – na sala de aula e no mundo que nos rodeia. Hoje, as crianças e os jovens obtêm informações de muitas fontes, e a realidade exterior desempenha um papel cada vez maior no ensino e na aprendizagem. 3 – Do conhecimento teórico ao conhecimento aplicado na prática Os alunos usam o conhecimento teórico como base para a concepção e desenvolvimento de soluções práticas para problemas concretos, realistas. 4 – De respostas certas às perguntas abertas Os alunos não devem apenas ser incentivados a dar as respostas certas, mas também a agir como antropólogos, curiosos e repórteres que trazem novos conhecimentos valiosos que podem ser usados ​​para a criação de novas perguntas. 5 – De problemas fictícios para os desafios reais Motivar os alunos a explorarem a realidade ao redor, em vez de ficar inventando problemas para serem resolvidos. 6 – Da aprendizagem passiva para uma participação ativa Transformar os alunos em agentes ativos, criadores. Eles devem se envolver na geração de novos conhecimentos e novas soluções. 7 – De aprender com a cabeça para aprender com o corpo inteiro O ensino deve mesmo inspirar os alunos a tocar, cheirar e mergulhar num assunto em vez de apenas ler um livro ou olhar para uma tela. 8 – De trabalhos individuais para a solução de problemas em conjunto Em vez de priorizar o trabalho individual do aluno, colocar um problema no centro de todos eles, para que o conhecimento individual contribua para a resolução em conjunto. 9 – Do professor como especialista onisciente para o professor como facilitador O professor deve ajudar a trazer novos conhecimentos em vez de ficar narrando velhos conhecimentos. Ele é responsável por seu método e deve usar técnicas e ferramentas diferentes para ensinar. 10 – Da sala de aula formal a oficina experimental A sala de aula deve ser um laboratório para a experimentação, em vez de um ambiente rígido e formal. Elas precisam ser espaços onde os erros são permitidos. Fonte:http://porvir.org

Programa pioneiro para estudantes com deficiência auditiva - SESI

Uma nova tecnologia para auxiliar o aluno com deficiência auditiva a entender o que é ensinado em sala de aula está sendo adotada na rede escolar do Sesi-SP. O Sistema FM, equipamento sem fio que transmite a fala do professor sem interferências para o aluno com surdez parcial ou total, é usado por 58 estudantes em 52 escolas da rede instaladas no estado. “Esse receptor alcança até cinco metros de distância e diminui as interferências do ambiente, eliminando os ruídos externos”, explica Soraia Romano Soares, fonoaudióloga e supervisora da área de saúde e inclusão escolar do Sesi-SP. A especialista completa que a maior dificuldade do aluno que utiliza aparelhos contra a surdez é o fato de escutar todos os sons ao mesmo tempo, o que atrapalha o entendimento em sala de aula. “O sistema permite que o professor use um microfone e que sua fala seja transmitida diretamente para o dispositivo acoplado ao aparelho auditivo do estudante”, completa. A necessidade de atender esse grupo de alunos surgiu em 2009, quando uma mãe percebeu a dificuldade de aprendizado de sua filha. “O Sesi-SP realizou uma avaliação fonoaudiológica para acompanhar o desempenho de seus alunos e verificou que os estudantes já adaptados ao aparelho auditivo, e que usavam a fala para se comunicar, seriam beneficiados com essa tecnologia porque se integrariam ao grupo por compreender os colegas de classe, além do professor”, complementa Soraia. “Pesquisamos sobre os recursos possíveis, avaliamos os estudantes com problemas de audição e percebemos que a maioria era oralizada. Uma das empresas especializadas apresentou o Sistema FM, que é importado da Suíça e adequado para esses estudantes.” Após um período de testes, o Sesi-SP verificou a eficácia do equipamento e deu andamento ao projeto de inclusão. Com a tecnologia implantada, foi observado um movimento de apoio ao estudante com deficiência auditiva. “Os próprios colegas fazem o possível para ajudar o amigo surdo e ficam satisfeitos quando percebem que são compreendidos”, conclui Soraia. O Sesi-SP possui 60 aparelhos, sendo que um deles está emprestado para o SENAI de Limeira, no interior. “Um aluno do Sesi-SP passou a estudar no Senai-SP e o Sistema FM continuou beneficiando esse estudante. Não podia ser diferente frente aos progressos observados no aprendizado”, termina Soraia. Fonte: http://www.sesisp.org.br

Síndrome de Down - - Dificuldades enfrentadas pela sociedade, na família e as suas constantes lutas.

Por Débora Ciotto, Eliane Severina da Silva Gomes e Maristela Regina Brochetto

Frequentemente solicitam descrever a experiência de dar à luz a uma criança com deficiência - Uma tentativa de ajudar pessoas que não têm com quem compartilhar essa experiência única a entendê-la e imaginar como é vivenciá-la. Seria como? Ter um bebê é como planejar uma fabulosa viagem de férias - para a Itália! Você compra montes de guias e faz planos maravilhosos! O Coliseu. O Davi de Michelangelo. As gôndolas em Veneza. Você pode até aprender algumas frases em italiano. É tudo muito excitante. Após meses de antecipação, finalmente chega o grande dia! Você arruma suas malas e embarca. Algumas horas depois você aterrissa. O comissário de bordo chega e diz: - Bem Vindo à Holanda. - Holanda? – Diz você – O que quer dizer com Holanda? Eu escolhi a Itália! Eu devia ter chegado à Itália. Toda a minha vida eu sonhei e, conhecer a Itália! Mas houve uma mudança de plano vôo. Eles aterrissaram na Holanda e é lá que você deve ficar. A coisa mais importante é que eles não te levaram a um lugar horrível, desagradável, cheio de pestilência, fome e doença. É apenas um lugar diferente. Logo, você deve sair e comprar novos guias. Deve aprender uma nova linguagem. E você irá encontrar todo um novo grupo de pessoas que nunca encontrou antes. É apenas um lugar diferente. É mais baixo e menos ensolarado que a Itália. Mas após alguns minutos, você pode respirar fundo e olhar ao redor, começar a notar que a Holanda tem moinhos de vento, tulipas e até Rembrants e Van Gogh. Mas, todos que você conhece estão ocupados indo e vindo da Itália, estão sempre comentando sobre o tempo maravilhoso que passaram lá. E por toda sua vida você dirá: - Sim, era onde eu deveria estar. Era tudo o que eu havia planejado! E a dor que isso causa nunca, nunca irá embora. Porque a perda desse sonho é uma perda extremamente significativa. Porém, se você passar a sua vida toda remoendo o fato de não ter chegado à Itália, nunca estará livre para apreciar as coisas belas e muito especiais sobre a Holanda. (Bem Vindo à Holanda, por Emily Perl Knisley, 1987) A primeira reação dos pais quando sabem que seu filho terá S.D, vem de encontro com o susto seguido de medo e choro. Alguns vivem o Luto por algum tempo, pois acredita que isso não vai acontecer, a possibilidade existe, mas, nunca pra pessoa que recebe a notícia. Logo pensamentos surgem: Por que comigo? Será que meu filho vai andar? Será que vai depender de mim o resto da vida? Será que vai falar? Outros se agarram ao “problema” como forma de união da família. Assim saem do luto e vão á luta da vida. A vida, na maioria das vezes, tem que ser remanejada e planejada novamente. As crianças se sentem mais seguras quando nós confiamos nelas, em seu potencial. Um simples pegar de mãos ou um olhar pode mudar uma vida toda. - Titia, diga-me alguma coisa, estou com medo porque está muito escuro. - O que isso adiantaria, já que você não pode me ver? - Não faz mal: quando alguém fala, fica claro. (Mannoni, 1988) Há muito tempo atrás termos como mongolóide (mongolismo) e retardado eram empregados á crianças com S.D. Outras pessoas, que não eram consideradas Down, não chegavam perto dessas, havia o preconceito da baba (saliva) que eles produziam, do cheiro, pois, era tratados em condições sub-higiênicas, eram amarrados, isolados e tratados como doentes. Antigamente a medicina era tão escassa que muita das vezes era as mães, depois de certo tempo que a criança nascera que identificava que havia algo diferente. Geralmente observavam que a criança não conseguia caminhar e sentar sozinhas e que seu estereótipo era diferenciado. Segundos fontes do IBGE (2012), o Brasil possui um grande aumento na quantidade de pessoas com Síndrome de Down, os desafios cada vez mais frequentes impostos à eles, vem sido superados significamente, obtendo resultados positivos, incluindo crianças submetidas a terapias em diversas áreas. As crianças que nascem com S.D tem expectativa de vida, como o de uma pessoa normal. O que não os deixam ser normal é os limites que a sociedade impõe. Esses assustam e discriminam. A criança desde cedo passa a interagir com o mundo que a cerca, e nessa interação, torna-se um constante observador dos outros seres humanos a sua volta, então, passa a organizar seus pensamentos em razão da representatividade do sujeito que lhe é próximo. Uma criança com S.D pode estudar, frequentar escolas de ensino regular, participar de grupos teatrais, danças, alguns fazem academia, nadam e até mesmo trabalham. O que eles precisam é de estímulos. O direito a escola é um direto de todos sem exceção. Para salientar o citado a cima, a Constituição Federal de 1988 em seu artigo 205 nos diz: Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988) Referência: "A ACEITAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO DO SÍNDROME DE DOWN NA SOCIEDADE" Trecho extraído da Tese apresentada e aprovada em 2013 ao curso de Graduação em Pedagogia da Faculdade Anhanguera de Valinhos como requisito para obtenção de título.

REENCANTANDO A EDUCAÇÃO

Maria Candida Moraes PUC/SP/Brasi

"Na realidade, temos observado que a educação, hoje, vem se apresentando de maneira oposta, privilegiando a cultura da reprovação, a perda da auto-estima, a apatia e o desinteresse. E nos perguntamos, diante da conjuntura atual, será mesmo possível reencantar a educação? Como transformar o ambiente de aprendizagem num lugar de encanto, beleza e magia, um lugar onde prevaleça a criatividade e o cultivo da alegria e de novos valores? Será possível transformar o professor em um educador da felicidade, como pretende Rubem Alves? Será possível transformar a aprendizagem em uma experiência ótima, como pretende o famoso psicólogo Mihaly Csikszentmihalyi? Como conectar educação com sedução, liberdade, beleza e magia? Mas, com qual paradigma? Com quais referenciais teóricas vamos continuar trabalhando em nossas práticas pedagógicas? Por quanto tempo ainda vamos continuar privilegiando propostas pedagógicas fundamentadas em um modelo de ciência de 300 anos atrás? Necessitamos, mais do que nunca, de um novo modelo educacional que, além de colaborar para a formação do ser, também reconheça a aprendizagem como um processo complexo em permanente construção, que depende das ações e das reações daquele que conhece, que depende do que acontece em sua corporeidade, das mudanças estruturais que ocorrem na organização autopoiética, das influências mútuas entre o indivíduo e o meio onde está inserido. Um paradigma que colabore para a formação integral do ser aprendiz, que seja capaz de aproximar a educação da vida e trazer um pouco mais de vida para dentro de nossas salas de aula." Fonte:http://www.ub.edu/sentipensar

Os 12 preceitos que levam à mudança de paradigmas no século XXI

Por Romeu Sassaki

COMO ENTENDER E RESPEITAR A PESSOA COM DEFICIÊNCIA 1. Lembre-se de que as pessoas com deficiência são indivíduos próprios. Elas não pertencem a você, à família, aos médicos ou à sociedade. 2. Cada pessoa com deficiência é diferente das outras e que, independente do rótulo que lhe seja imposto para a conveniência de outras pessoas, ela ainda assim é uma pessoa “única”. Não existem duas crianças com síndrome de Down que sejam iguais, ou dois adultos com deficiência auditiva que respondam ou reajam da mesma forma. 3. Elas são pessoas antes de tudo e têm o mesmo direito à auto-realização que quaisquer outras pessoas, no seu ritmo próprio, à sua maneira e por seus próprios meios. Somente elas podem superar suas dificuldades e encontrar a si mesmas. 4. As pessoas com deficiência têm a mesma necessidade que você de amar e ser amado, de aprender, partilhar, crescer e experimentar, no mesmo mundo em que você vive. Elas não têm um mundo separado. Existe apenas um mundo. 5. As pessoas com deficiência têm o mesmo direito que você de fraquejar, falhar, sofrer, desacreditar, chorar, proferir impropérios, se desesperar. Protegê-las dessas experiências é evitar que vivam. 6. Somente as pessoas com deficiência podem lhe dizer o que é possível para elas. Nós, que as amamos, devemos ser observadores atentos e sintonizados. 7. As pessoas com deficiência devem agir por conta própria. Podemos oferecer-lhes alternativas, possibilidades e instrumentos necessários – mas somente elas podem colocá-los em ação. Nós podemos apenas permanecer firmes, e estar presentes para reforçar, encorajar, ter esperanças e ajudar quando possível. 8. As pessoas com deficiência, assim como nós, estão preparadas para viver como desejarem. Elas também devem decidir se desejam viver em paz, com amor e alegria, como são e com o que têm, ou deixar-se ficar numa apatia lacrimosa, esperando a morte. 9. As pessoas com deficiência, independente do grau, têm um potencial ilimitado para se tornar não o que nós queremos que sejam, mas o que elas desejam ser. 10. As pessoas com deficiência devem encontrar sua própria maneira de fazer as coisas – impor-lhes nossos padrões (ou os da cultura) é irreal e até mesmo destrutivo. Existem muitas maneiras de se amarrar os sapatos, beber em um copo, chegar até o ponto do ônibus. Há muitas formas de se aprender e se adaptar. Elas devem encontrar a forma que melhor se lhes ajuste. 11. As pessoas com deficiência também precisam do mundo e das outras pessoas para que possam aprender. O aprendizado não acontece apenas no ambiente protetor do lar ou em uma sala de aula, como muitas pessoas acreditam. O mundo é uma escola, e todas as pessoas são professores. Não existem experiências insignificantes. Nosso trabalho é agir como seres humanos afetuosos, com curativos emocionais sempre prontos para uma possível queda, mas com novos mapas à mão para novas aventuras! 12. Lembre-se de que todas as pessoas com deficiência têm direito à honestidade em relação a si mesmas, a você e a sua condição. Ser desonesto com elas é o pior serviço que alguém pode lhes prestar. A honestidade constitui a única base sólida sobre a qual qualquer tipo de crescimento pode ocorrer. E, acima de tudo, lembre-se de que elas necessitam do que há de melhor em você. A fim de que possam ser elas mesmas e que possam crescer, libertar-se, aprender, modificar-se, desenvolver-se e experimentar, você deve ter essas capacidades. Você só pode ensinar aquilo que sabe. Se você é aberto ao crescimento, ao aprendizado, às mudanças, ao desenvolvimento e às novas experiências, permitirá que elas também o sejam. Declaração de Manágua “Queremos uma sociedade baseada na igualdade, na justiça, na equiparação e na interdependência, que assegure uma melhor qualidade de vida para todos, sem discriminação de nenhum tipo, que reconheça e aceite a diversidade como fundamento para a convivência social. Uma sociedade onde o primeiro direito seja a condição de pessoa, de todos os seus integrantes, que garanta sua dignidade, seus direitos humanos, sua autodeterminação, sua contribuição à vida comunitária e seu pleno acesso aos bens sociais. Fonte: arivieiracet.blogspot.com.br

Inclusão de autistas na escola não existe, dizem especialistas e parentes

Inclusão de autistas na escola não existe, dizem especialistas e parentes Por FLÁVIA VILLELA

Está na lei, mas o direito das crianças autistas de estudar em escolas regulares com a atenção devida é ainda um sonho distante, segundo especialistas e parentes de estudantes autistas. Para a fundadora da Associação Mão Amiga, Mônica Accioly, a inclusão dessas crianças nas escolas é pontual. “Depende da relação que a criança estabeleça naquela escola com a professora, com a diretora, com a coordenadora. A escola tem que ter um projeto de inclusão e isso praticamente não existe”. Segundo ela, existe boa vontade e só. “E boa vontade é pouco para uma criança que precisa de um trabalho diferenciado”. Mônica desenvolve na associação trabalhos com crianças autistas e suas famílias e conhece bem a realidade desses alunos que fazem peregrinações por instituições de ensino, sobretudo no ensino médio. “Quando chega o sexto ano, [a criança tem contato com] quatro, cinco, professores por dia. É um esforço imenso para o autista, pois exige um nível de organização alto. Mas, na verdade, com pequenas adaptações, simples até, o próprio professor poderia ajudar a criança a organizar sua rotina”, disse ela, citando como exemplo uma lista com as tarefas do dia, que poderia ser colada na carteira do aluno. Cansada de buscar uma escola que acolhesse o neto autista, a pedagoga Regina Angeiras decidiu criar uma escola que atendesse a toda e qualquer criança. A escola Divertivendo, na zona sul do Rio, desenvolve há sete anos um projeto para crianças com déficit intelectual e crianças sem nenhum problema de aprendizado. “As escolas que se dizem inclusivas, na verdade, apenas abrem suas portas”, disse. Para Regina, uma escola verdadeiramente inclusiva deve, em primeiro lugar, ter poucos alunos em sala de aula. Ela explicou que o número reduzido dos alunos em sala é o primeiro passo, já que são necessárias avaliações diferentes, cada um deve ser olhado individualmente e há atividades específicas para suas dificuldades, seja ele autista ou não. “Não dá para a professora fazer esse trabalho com 20 crianças em sala de aula. Não dá para escrever no quadro e apagar em seguida, por exemplo, pois cada um tem seu tempo”. Na escola que ela dirige, a média é oito crianças em sala. Do total de alunos, 15 têm algum tipo de dificuldade cognitiva e desses, dez são autistas. Apenas quatro alunos não têm nenhuma dificuldade de aprendizado. “Não era assim, mas infelizmente os próprios pais que têm filhos com [necessidades especiais] não deixam na mesma escola os irmãos que não têm”. Segundo Regina, uma escola inclusiva precisa elaborar uma adaptação do currículo e investir seriamente na formação específica dos docentes. “Não adianta apenas aceitar a criança olhando para o teto em sala de aula. A escola deve estar preparada com um projeto pedagógico”. Regina explicou que para o autista é fundamental que ele vivencie todo o processo de aprendizagem. “Trabalhamos com pedagogia de projetos. Se vamos estudar os animais, levamos a turma ao zoológico e tiramos fotos com eles. Quando voltamos, fazemos os trabalhos com as fotos deles. E na avaliação sobre a experiência no zoológico, está lá a foto. Se não vivenciarem, fica tudo muito distante para eles”. Regina ressaltou que há casos graves, em que não adianta o autista frequentar a escola. “Não há regra, mas há casos em que a criança realmente não vai aproveitar aquele ambiente”. Em Manaus Em Manaus, será inaugurado o Centro Municipal de Atenção Integrada ao Autista, o espaço foi criado para oferecer serviços socioassistencias e de saúde a pessoas com autismo, através de uma equipe multidisciplinar de profissionais trabalhando em conjunto, fruto da interação entre as secretarias municipais de saúde, educação e assistência social. São assistentes sociais, psicólogos, professores de educação especial, educação física adaptada, pediatras, fisioterapeutas, odontólogos – todos profissionais prontos para proporcionarem um tratamento digno e com responsabilidade. O evento acontecerá nesta terça-feira (2) às 15h, o Centro esta Localizado no bairro Alvorada II (rua 18, nº 380). Além da inauguração do centro, a semana de 02 a 07 de abril será a “Semana Municipal de Conscientização sobre o Autismo”. A Semana será repleta de outras ações, como um ciclo de palestras dirigidas a profissionais que lidam com o autismo, professores e alunos; atividades recreativas no complexo André Vidal; além do lançamento da Iluminação de Monumentos – a cor do autismo – na fachada da Prefeitura de Manaus e de diversos monumentos e prédio público na cidade. O objetivo é incentivar a discussão e a conscientização sobre o autismo na sociedade, além de tornar a semana um evento permanente no calendário do município. Outro fator importante desta semana é que todas as ações foram tomadas após discussão com entidades que lidam diretamente com o tema em Manaus. A prefeitura de Manaus se preocupa em atuar em rede com estas entidades, estabelecendo uma parceria mútua para que a população com autismo da cidade de Manaus seja realmente atendida da melhor maneira possível. Fonte:http://acritica.uol.com.br/noticias

Cérebro de autistas percebe movimentos mais rápido

Sensibilidade ajuda a explicar a irritação de pessoas com o transtorno em ambientes cheios e barulhentos Por Marcela Bourroul

Crianças autistas percebem movimentos duas vezes mais rápido do que crianças sem o transtorno. Essa foi a conclusão de um estudo publicado este mês no Journal of Neuroscience, importante publicação científica americana. A descoberta pode parecer estranha, mas ela dá pistas fundamentais para explicar alguns comportamentos típicos de autistas. Segundo o cientista Duje Tadin, professor de ciências cognitivas na Universidade de Rochester e um dos autores do estudo, essa maior sensibilidade a movimentos pode justificar porque os autistas ficam tão incomodados com muito barulho ou claridade. Ela também pode estar associada a déficits comportamentais. “Vemos o autismo como um distúrbio social porque crianças com essa condição geralmente têm dificuldade de interagir, mas, às vezes, deixamos de lado o fato de que tudo o que sabemos sobre o mundo, sabemos a partir de nossos sentidos. Se uma pessoa vê ou ouve de maneira diferente isso pode ter um efeito relevante na interação social”, afirmou Tadin em nota divulgada pela universidade. Estudos anteriores já haviam mostrado uma maior sensibilidade de visão dos autistas, mas este é o primeiro a avaliar a percepção de movimento. O estudo contou com a participação de 20 crianças autistas e 26 crianças com o desenvolvimento normal. Os autores pediram que elas assistissem vídeos nos quais barras brancas e pretas se mexiam e indicassem para qual direção as barras estavam indo (esquerda ou direita). Imagens mostradas para as crianças: com pouco contraste (esq.)e contraste acentuado (dir.)

Se a criança acertasse, o vídeo seguinte era mais curto, aumentando o grau de dificuldade. Se errasse, era mostrado um mais longo. Dessa maneira, os pesquisadores mediam a velocidade com que a criança era capaz de perceber a direção das barras. No caso dos vídeos com pouco contraste (pouca diferença entre barras brancas e pretas), os dois grupos de crianças tiveram desempenho similar. No entanto, com o contraste mais alto (diferença acentuada entre branco e preto) os autistas identificaram a direção duas vezes mais rápido que o grupo controle. “Essa capacidade dramaticamente melhor de perceber movimentos é uma pista de que o cérebro de pessoas com autismo continua respondendo mais e mais conforme a intensidade aumenta”, explicou em nota Jennifer Foss-Feig, pesquisadora da Universidade de Yale, que também participou do estudo. Esse hiperestímulo também está ligado à epilepsia, um problema muito comum em crianças autistas – estima-se que cerca de um terço dos autistas também sofram de epilepsia. A resposta intensa aos estímulos no autismo também pode ser uma razão para a introspecção dos indivíduos. Fonte: http://revistacrescer.globo.com

Ele só quer estudar

Escolas não podem discriminar qualquer aluno, Mas pais de crianças com necessidades especiais sofrem para matricular seus filhos Texto: Eliana Fonseca | Fotos: Pedro Vilela

Isaac, um adolescente de 13 anos, inteligente e com notas altas, só entendeu a dimensão do que tinha há dois anos, ao ler gibi da Turma da Mônica e descobrir André, um personagem autista. Identificou de imediato suas características com as dele e quando a mãe confirmou a síndrome de Asperger, doença com espectro autista, veio o alívio. Isaac percebeu que não era o único. Quis falar para todo mundo, inclusive para os amigos da escola, porque por vezes entendia as piadas ou comentários brincalhões de forma literal, as dificuldades de sua interação social ou porque agia diferente. Quem sabe, quando seus colegas soubessem, o compreendessem e o aceitassem melhor. O problema é que ao levar a ideia à direção da instituição, a mãe foi mal recebida. Era mais uma tentativa de via crúcis iniciada por longas conversas, reforçada por cartas para oficializar o diálogo, quando viu que estava falando sozinha. A inclusão escolar de crianças e adolescentes com algum tipo de deficiência é amparada por lei há mais de 20 anos, mas não são poucos os pais que têm travado uma guerra para fazer valer os direitos dos filhos estudarem em escolas regulares, principalmente nos ensinos fundamental e médio. É uma situação camuflada em que algumas escolas particulares demoram a dar retorno sobre vagas, desistem do estímulo ao aluno, forçam situações para que os pais acabem optando por tirar o filho da escola. Nas instituições públicas, o bullying, o não acompanhamento adequado e testes não adaptados são algumas das maiores reclamações dos pais. A empresária Kátia Heroína tentou matricular o filho Andrei, 7, com síndrome de Down, em nada menos do que 15 escolas particulares. Em algumas delas, está esperando por um telefonema até hoje, em outras recebeu um não direto, em todas ofereceu para pagar, do próprio bolso, uma estagiária – garantida em lei e que, portanto, com custo arcado pela escola – para acompanhar o filho. Nos anos anteriores, Andrei estudou em uma instituição que adorava, mas gradualmente, segundo a mãe, a falta de preparo ficou clara e ele começou a ser excluído das excursões, a ficar isolado. A gota d’água foi quando Kátia insistiu com a escola para que o filho repetisse o terceiro período infantil, por não considerar sua evolução escolar compatível com a próxima etapa de estudo, o que foi confirmado por laudo de especialistas. A instituição bateu o pé e disse que só o aceitaria se fosse matriculado no ensino fundamental. A queda de braços terminou com Kátia chegando com o filho para um dia de aula e sendo avisada que nenhum professor, tampouco coordenador estava na escola. Todos ensaiavam para a formatura. Não havia ninguém para cuidar de Andrei. “Chamei a polícia, fui à delegacia especializada, fiz boletim de ocorrência. Nada aconteceu com a escola até hoje. Por que há uma lei que não é cumprida? Quando fui este ano às escolas, mesmo falando da lei, ninguém se intimidou na negativa. Uma diretora chegou a falar que já tinha outros três processos por causa de inclusão escolar”, conta Kátia. Preocupados com os casos de Kátia, de Isaac e de tantos outros que são denunciados diariamente, uma equipe de profissionais da educação e da saúde de Belo Horizonte criou o Fórum de Inclusão Escolar. É uma forma de não só debater as dificuldades de inserção, como também dar visibilidade à questão. A psicopedagoga e psicanalista Cristina Silveira, que integra o Fórum, afirma que o primeiro impacto no grupo foi a percepção de que as escolas privilegiam um discurso de aceitação à diversidade, embora não incorporem mudanças em sua rotina, ou seja, não se modificam para dar conta das especificidades de aprendizagem e desenvolvimento de todos os alunos. Cristina observa que, se as escolas se adequaram à acessibilidade arquitetônica e física em obediência à Constituição e às leis federais, o mesmo não ocorreu com a educação inclusiva. O descumprimento fica evidente. “Nos fóruns, detectamos várias dificuldades para a efetiva inclusão, como a falta de empenho da escola no processo de alfabetização dos deficientes”, diz Cristina. Essa é apenas mais de uma dezena de problemas. Entre eles, a exigência das escolas de maior porte de autonomia e independência das crianças deficientes, o que dificulta sua efetiva inclusão e aprendizado; falta de preparo e atualização dos professores para as necessidades pedagógicas desses alunos, além de falhas e equívocos nos sistemas de avaliação e falta de política para identificação e contenção do bullying. O reflexo maior na vida do estudante é que a escola não cumpre o seu papel e isso gera uma série de perdas, as principais delas são que o aluno não desenvolve o seu potencial, perde na socialização e o pior, vai ser objeto de bullying dos colegas. “A escola faz parte das crianças e a função delas é ser estudante. E para as crianças que têm alguma deficiência ou dificuldade, a escola não é o lugar de aprender. Faz parte do tratamento”, analisa o psiquiatra Walter Camargos, que também integra o Fórum de Inclusão Escolar. Para ele, essas pessoas precisam que o sistema seja modificado. “Na escola tradicional, a criança é que se adapta à escola. Já no caso da pessoa com dificuldade, é a escola que tem que se adaptar para que ela consiga desenvolver todo o seu potencial cognitivo.” Se fossem cumpridas e fiscalizadas, as leis que amparam a educação inclusiva fariam do país referência no mundo. Não é o caso. O juiz Michel Curi diz que, apesar de a legislação definir crimes e prever reclusão de um a quatro anos, além de multa, para quem recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrição de aluno em estabelecimento de ensino, as instituições públicas e privadas não cumprem o que determina a lei. “É lamentável que isso ocorra, mas é o que vem acontecendo. Ante o descumprimento, vemos um processo de judicialização, em que os cidadãos ajuízam uma ação para fazer valer o seu direito.” Ele afirma que, como essas questões não podem esperar até o final do processo, são concedidas liminares ou medidas de urgência e cautelares para que as crianças possam voltar à sala de aula.

O próprio Curi reconhece que a judicialização está longe de ser o ideal para esses casos. A defensora pública Fernanda Cristiane Fernandes Milagres afirma que o primeiro caminho é a tentativa de diálogo entre os pais e escola. Se houver uma negativa, a família que tem o perfil de atendimento da Defensoria Pública, pode procurar orientações. A primeira ação é extrajudicial, quando o órgão chama a escola para esclarecimentos e, se for o caso, pode marcar mediação. Os pais que têm procurado a Defensoria Especializada de Proteção ao Idoso e Pessoa com Deficiência chegam com diversos tipos de reclamação. A principal é que não há uma negativa direta, mas a escola faz teste de triagem em que esses alunos não conseguem a aprovação. Esses testes são passíveis de questionamento. “Mas nosso principal objetivo é efetivar um diálogo, porque o maior prejudicado em embate judicial é o próprio aluno. Se não conseguirmos solucionar dessa forma, aí há encaminhamento para medidas mais graves”, afirma a defensora. A mãe de Isaac, a funcionária pública Ruth Mara de Oliveira Gomes, fez de tudo para efetivar um diálogo com a escola. Primeiro, seu filho sofreu bullying – tinha a mochila jogada no lixo, chegava arranhado, não conseguia comer o lanche, porque era tomado pelos colegas. “Tentei conversar com professores, coordenadores, mas nada adiantou.” A mudança para outra escola com um trabalho em educação inclusiva parecia ser a solução, mas eis que a profissional responsável pela área foi demitida pouco tempo depois. Isaac voltou a sofrer bullying também dos colegas da nova escola. “Pedi à psicopedagoga do meu filho que fosse à escola e se reunisse com professor e coordenadores. Depois fiz uma carta relatando tudo o que o meu filho estava passando. Por fim, propus uma conversa franca em sala de aula, com o consentimento de Isaac, para que os colegas soubessem sobre o Asperger”, conta Ruth. Teve resposta zero. O próprio Isaac chegou a comentar com a mãe que não acreditava em mudanças, já que os colegas que o incomodavam não ficavam nem sem o recreio como castigo. O limite veio com agressão a Isaac por um colega e o recebimento de notificação da escola. Ruth ficou indignada porque parecia que a instituição havia se esquecido da tentativa de diálogo. Não teve dúvidas, procurou o Ministério Público, que enviou ofício à escola pedindo esclarecimentos. “A partir dali tudo mudou. Eles conversaram com os alunos da sala do Isaac e a relação do meu filho com eles melhorou muito”, diz. Mas o elo estava quebrado. Ruth procurou outra escola e está encantada com a recepção e o preparo da instituição quanto à educação inclusiva. “Vejo que há escolas que não conseguem implantar a educação inclusiva por falta de interesse.” Ao analisar o estudo inclusivo em BH, Walter Camargos diz que vê um desequilíbrio entre o ensino infantil e o escolar. Para ele, o ensino infantil de crianças de até 5 anos para o processo de inclusão é ótimo na maioria das escolas. “Já o escolar, que é ainda na estrutura antiga, não funciona tão bem. Há uma série de estruturas, movimentos, discussões, discursos maravilhosos, mas na prática, não é tão bom.” No interior, pela experiência e diálogos com profissionais, tem percebido que em algumas cidades o processo de inclusão está fortalecido. Em Belo Horizonte, a Secretaria Municipal de Educação, segundo a coordenadora do Núcleo de Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência, Patrícia Cunha, conta com atendimento educacional especializado, com 59 professores que atendem os alunos com deficiência no turno oposto ao da escola. O profissional elabora um plano individual de atendimento de cada aluno e trabalha com escola e professores. Há também 1.043 auxiliares de apoio à inclusão contratados. Questionada sobre os problemas apontados pela defensora pública Fernanda Milagres quanto a escolas públicas, que diziam respeito ao bullying, ao acompanhamento inadequado e testes não adaptados, Patrícia rechaçou todos. Além da qualificação dos professores que recebem formação básica em educação inclusiva, reforçada com formações específicas por áreas, diz que não há nenhuma tensão ou aceno de preconceito nas escolas e que os testes e avaliações levam em conta todas as orientações desenvolvidas durante o atendimento. “Essa é uma estratégia tanto para que o aluno tenha acessibilidade quanto de orientação do planejamento pedagógico ao longo do ano. Cada aluno é um, por isso a estratégia bem individualizada.” Não é o que uma professora da rede municipal, com 23 anos de experiência na sala de aula e em direção de escola, que prefere não se identificar, relata sobre a experiência que tem tido no local onde trabalha. “É certo que a prefeitura investiu muito em equipamentos, acessibilidade, mas quando se trata de inclusão intelectual, o rei está nu”, analisa. Ela diz que qualquer pai que matricular seu filho numa escola regular não terá projeto específico para a dificuldade de seu filho. “O que os outros estiverem estudando será o que o aluno com algum tipo de deficiência receberá. Minha experiência nesses últimos anos me leva a dizer que esse aluno não terá nenhum tipo de promoção ou avanço intelectual.” A professora diz que as três escolas especiais da prefeitura, a Frei Leopoldo, da Regional Centro-Sul Santo Antônio e de Venda Nova, não podem matricular nenhum aluno com deficiência desde 2006. “O discurso da prefeitura de Belo Horizonte é um, mas a prática é outra. Sei que, diariamente, pais vão até essas escolas tentando matricular seus filhos. Não conseguem. Nossa orientação é que procurem a Justiça, o único meio para efetivar essa matrícula”, conta. No interior, a professora e psicopedagoga Aparecida Miranda Paulino, de Soledade de Minas, no Sul do estado, conta que, por iniciativa própria, começou sua qualificação. Em 2005, fez pós-graduação com ênfase em educação inclusiva e começou implantá-la na escola pública em que trabalhava. O resultado foi ótimo. “As crianças com algum tipo de deficiência passaram a se sentir melhor na escola do que em casa. Esse trabalho proporcionou melhora de autoestima dessas crianças, que, por vezes, só conseguiam se comunicar quando estavam na escola”, diz. Porém, o fato mais desafiante, na opinião de Aparecida, é o convencimento dos professores do potencial dos alunos com deficiência. “A maioria não acredita que aquela criança vá ter desenvolvimento escolar. É preciso investir no professor que tem medo de lidar com a diversidade e está certo, já que não recebe qualquer qualificação ou apoio”, observa. A Secretaria de Estado da Educação foi procurada, mas não retornou até o fechamento desta edição. Fonte: http://www.revistaviverbrasil.com.br