Recursos pedagógicos acessíveis

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A escola que acolhe e tira partido das diferenças busca construir coletivamente uma pedagogia que parte das diferenças dos seus alunos como impulsionadoras de novas formas de organizar o ensino.

Atendendo a essas diferenças, os recursos pedagógicos e de acessibilidade colaboram para que pessoas com deficiência participem ativamente do processo escolar.

Os recursos podem ser considerados ajuda, apoio e também meios utilizados para alcançar um determinado objetivo; são ações, práticas educacionais ou material didático projetados para propiciar a participação autônoma do aluno com deficiência no seu percurso escolar. Quando nos referimos aos recursos de acessibilidade na escola, estamos falando em Tecnologia Assistiva (TA) aplicada à educação, sob a forma de Atendimento Educacional Especializado (AEE).

A Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento e de atuação que desenvolve serviços, recursos e estratégias que auxiliam na resolução de dificuldades funcionais das pessoas com deficiência na realização de suas tarefas.

A atual Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva propõe uma nova abordagem teórico-prática do ensino especial. Para exercer suas funções de acordo com os preceitos dessa nova orientação, o professor de educação especial volta-se para o conhecimento do aluno. Para isso, ele precisa desenvolver a habilidade de observar e de identificar as possíveis barreiras que limitam ou impedem o aluno de participar ativamente do processo escolar. Precisa também aprender a estabelecer parcerias que o apoiarão no atendimento a esse aluno.

O que é importante observar e registrar sobre os alunos para a identificação de necessidades, habilidades e dificuldades?

Um roteiro de perguntas pode nos ajudar na coleta de dados para selecionar o recurso adequado às necessidades do aluno.

- Quem é o aluno?
- Quais as principais habilidades manifestadas pelo aluno e/ou relatadas por seus familiares?
- Quais as necessidades específicas deste aluno, decorrentes da deficiência ou imposta pelo ambiente escolar?
- Como a família resolve os problemas decorrentes destas necessidades no ambiente familiar?
- Que tipo de atendimento na área da saúde ou da educação o aluno já recebe e quais são os profissionais envolvidos neste atendimento?
- Qual a impressão do professor da escola comum sobre o aluno?
- Como está organizado o plano pedagógico do professor comum e quais são os objetivos educacionais e as respectivas atividades que ele propõe à sua turma?
- Quais as necessidades relacionadas a recursos pedagógicos ou de acessibilidade apontadas pelos professores para atingir os objetivos propostos para o aluno?
- Como é a participação do aluno nas atividades propostas à sua turma da escola comum? Ele participa das atividades integralmente, parcialmente ou
não participa?
- Quais barreiras existem à participação e ao aprendizado do aluno nas tarefas escolares e que poderão ser eliminadas com a utilização de recursos pedagógicos acessíveis?
- Quais as condições de acessibilidade física da escola? Há rampas, banheiros adequados, sinalizações, entre outros?
- Há auxílio de mobilidade para o aluno, tais como cadeira de rodas simples ou motorizadas, bengalas, corrimões nas escadas, auxílio para transferência da cadeira de rodas?
- Os materiais pedagógicos são adequados? Há lápis e canetas ajustados à condição do aluno, alfabeto móvel, pranchas com letras e palavras, computador, teclados e mouses especiais, acionadores, órtese de mão funcional para escrita e digitação, ponteiras de boca ou cabeça?

Com esses dados, o professor do AEE pode descrever a situação do aluno na sala de aula e identificar suas necessidades; este é o primeiro passo para a elaboração do Plano de AEE e, consequentemente, para a seleção e/ou construção dos recursos necessários.

Outros pontos que devem ser observados com relação à utilização dos recursos, tanto na sala comum quanto no AEE são:

- Os recursos selecionados e colocados à disposição dos alunos estão atingindo os objetivos educacionais aos quais foram propostos?
- A utilização dos recursos está sendo acompanhada pelo professor do AEE, para a realização das adequações necessárias?
- O aluno, usuário do recurso, está sendo ouvido com relação à funcionalidade do mesmo?

Os recursos selecionados pelo professor do AEE para solucionar as dificuldades funcionais dos alunos podem ser de alta ou baixa tecnologia.

Recursos de baixa tecnologia são os que podem ser construídos pelo professor do AEE e disponibilizados ao aluno que os utiliza na sala comum ou nos locais onde ele tiver necessidade deles.

Recursos de alta tecnologia são os adquiridos após a avaliação das necessidades do aluno, sob a indicação do professor de AEE.

Para descrever a utilização de recursos pedagógicos de acessibilidade na escola, temos de estar atentos às características do aluno, à atividade proposta pelo professor e aos objetivos educacionais pretendidos na atividade em questão.

Diversas atividades exigem dos alunos competências como leitura, escrita, produção gráfica, manifestação oral, exploração de diversos ambientes e materiais. A dificuldade do aluno com deficiência para realizar essas atividades acaba limitando ou impendido sua participação na turma.

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Brincar para todos : depoimento de uma mãe

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Depoimento de uma mãe


Se para toda criança a brincadeira é muito importante, para a criança com deficiência visual ela é fundamental. Lara, minha filha caçula, ainda bebê ficou cega, o que imprimiu novo rumo à minha vida.


A cegueira era um campo novo para mim e conhecê-la passou a ser a prioridade naquele momento. Precisava entender um mundo sem visão, em que os sentidos do tato, audição, olfato e paladar predominavam.


Procurar uma forma de me comunicar com Lara, ajudando-a a se desenvolver era urgente e eu não podia perder tempo. O que fazer?


Como nada sabia sobre o assunto, comecei do zero, buscando um caminho para iniciar de alguma forma nossa comunicação. No início usei somente a intuição, mas depois fui aprendendo com leituras, estudando, perguntando. Procurava brinquedos e inventava brincadeiras, conversávamos, explicava-lhe tudo o que havia e acontecia na casa para que pudesse participar.


Dessa forma ela foi se desenvolvendo, fomos nos integrando, vencendo as dificuldades e aprendendo com nossa convivência.


As brincadeiras com Lara, as nossas conversas, o contato corporal e sua participação na vida familiar me ajudaram a encontrar um caminho.


Com Lara, aprendi muito sobre a educação da criança com deficiência visual. E as outras crianças, com as quais tenho convivido, vêm aumentando, dia após dia, meu conhecimento e enriquecendo minha experiência.


Percebi que a convivência tem de ser muito alegre, cheia de otimismo e descontração e passei a acreditar na grande importância do brincar para o desenvolvimento infantil.


Comprovei como é imprescindível a interação e a participação da criança com deficiência visual na vida familiar, na escola, na comunidade e como isso é facilitado pelos brinquedos e brincadeiras.


Desde os primeiros anos em que atuei com as crianças, constatei a inexistência de brinquedos que pudessem ser percebidos pelos outros sentidos, que não a visão, e que possibilitassem uma aprendizagem significativa. Que falta faziam esses brinquedos! Foi assim que, a partir das brincadeiras com as crianças e, mais ainda, verificando suas necessidades, comecei a adaptar brinquedos e descobrir materiais que facilitavam a aquisição de determinados conceitos e habilidades, que ajudavam a criança a conhecer seu próprio corpo, ter contato com os objetos do ambiente, que melhoravam sua eficiência visual, desenvolviam os sentidos e a ajudavam a aprender braille.

Assim, comecei a desenvolver brinquedos e hoje são mais de cem e eles estão todos neste manual! Nesse processo, sempre tive como meta principal proporcionar alegria e diversão a todas as crianças e favorecer sua participação na vida familiar e na comunidade.

Mara O. Campos Siaulys
Revista do MEC

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Repensar o oralismo com o coração

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Por Anahí Guedes de Mello


"As palavras culpam sempre as circunstâncias. Só triunfa no mundo quem se levanta e procura as circunstâncias e as cria, se não as encontram".
(George Bernard Shaw)


O que eu penso sobre o oralismo?

Com freqüência eu leio comentários alheios acerca da minha condição de surda oralizada como se eu fosse um caso atípico, isolado e que, por isso mesmo, não poderia ser levado em consideração.

Por outro lado, sobre a classificação da minha surdez em pré ou pós-lingual, tampouco acredito que mesmo o fato de eu apresentar, paradoxalmente, algumas características da surdez pós-lingual - já era surda antes dos 3 anos de idade, portanto, pelas "regras" da lingüística, eu seria na verdade surda peri-lingual, o que está mais próximo de um pré- lingual - seja um fator único para justificar o nível de linguagem que tenho. Conheço muitos surdos pós-linguais que não têm um nível de pensamento e linguagem de forma que os permitam se expressar fluentemente na escrita. Sobre esta questão da linguagem e pensamento, sei que há fatores importantes, mas ainda não definitivamente decisivos, para justificar a relação de subordinação entre linguagem e pensamento.

Com respeito à generalização que as pesquisas na área surdez costumam fazer, estou de acordo que não se pode fazê-la não somente com os surdos senão com todos os seres humanos, quaisquer que sejam suas causas.

Sobre minha linha de pensamento, baseio minhas influências em L. S. Vygotsky (intermediação dos processos mentais superiores através das relações sociais), A. Luria e, fundamentalmente, na lingüística que envolve as regras da análise do discurso e o pragmatismo, a partir das valiosas contribuições da lingüista argentina Patricia Salas, ela própria surda oralizada.

Antes disso, fazia bastante tempo que tinha iniciado um breve mas sério estudo de alguns dos trabalhos à la Michel Foucault, referente às relações entre sujeito e poder, em que os seguidores do ex-fonoaudiólogo Carlos Skliar "transcenderam" as abordagens de Foucault para a questão dos sujeitos surdos, estudando as regras do discurso em língua de sinais. Por exemplo, como seriam as relações de sujeito e poder quando essas relações se dão em língua de sinais ?

Sobre a natureza da aquisição da linguagem, de certa forma sou adepta da linha que a considera inata, mas também creio que geneticamente trazemos informação sintática em nossa forma de comunicação e, por conseguinte, em nossa linguagem, embora eu não me contente com a simples postura chomskyana de considerar a linguagem independentemente do seu uso, porque não existe língua alguma se não há o seu uso como processo de aquisição cultural.

Neste sentido, concordo com a postura vygotskyana de que o uso da linguagem envolve a intermediação dos processos mentais superiores, ou seja, a linguagem não se adquire, mas sim se desenvolve por meio das interações entre seres humanos, que é a que põe em funcionamento toda a sintaxe que trazemos, e essa regra vale tanto para surdos quanto para ouvintes. No caso da maioria dos surdos, dentro da concepção do oralismo, esta sintaxe não se realiza de forma natural porque não há interação na língua oral. E lamentavelmente, de uma forma geral, a educação oralista por muito tempo não tem feito nada nesse aspecto.

Ensinam os surdos a falar com a idéia errônea de que quanto mais estruturas sintáticas tiverem, melhor falariam. Pois bem, o fracasso estava nos surdos aprenderem a falar todas essas estruturas sintáticas, mas quando deviam usá-las, faziam isso sem espontaneidade alguma, sem a capacidade de criar e recriar a linguagem de acordo com os diferentes momentos. Os surdos simplesmente repetiam estruturas memorizadas. Então, penso que a base da metodologia oralista continua sendo condutivista em muitos lugares do mundo, porque, na realidade, em lugar de ensiná-los a falar, o que se fazia era ensiná-los a responder perguntas... Daí que o nível de produção lingüística tanto oral quanto escrito na maioria dos surdos serem tão deficientes.

Ademais, muitos surdos desenvolvem com maior facilidade a capacidade de compreensão que de produção. É porque a capacidade de produção requer condutas mais ativas. Psicologicamente, em geral muitos surdos são passivos, dependentes, respondem mais do que perguntam. Obviamente isso é produto de uma filosofia educativa que, no caso da surdez, tem feito muitos estragos. Agora, por que há aqueles surdos que, como eu, foram educados com sucesso no oralismo? Como nós nos safamos de um mau oralismo? Algumas de minhas idéias para essa pergunta, se é que me ocorrem, está no fato de que muitos de nós tivemos famílias, principalmente nossas mães, que interagiram conosco lingüisticamente.

Muitos de nós sempre estudamos em escolas regulares, compostas por pessoas ouvintes. Não é que sejamos excepcionalmente inteligentes como costumam me dizer, senão porque acabamos desenvolvendo estratégias compensatórias para podermos nos comunicar, entender, adivinhar, antecipar e, ainda que escutemos pouco ou nada, possamos também inferir muito. Esta palavra, inferir, devo à Patrícia Salas. Aliás, desde o momento em que comecei a me envolver nos estudos e informações sobre o universo da surdez, eu sempre achava um paradoxo o fato de eu possuir muitas das minhas inquietudes, dúvidas e idéias tão parecidas com as de Patrícia Salas, muito embora eu seja apenas uma estudante apaixonada por Química e não uma de um curso de Letras ou Lingüística.

Eis que uma das idéias centrais a que se propõe na intencionalidade de educar a criança surda com responsabilidade no oralismo: a inferência. Os surdos geralmente desenvolvem a capacidade para inferir contextualmente. Isso muitos sabem-no. Mas quando se trata de linguagem pura, seja oral ou escrita (onde o contexto não ajuda), aí é quando se juntam as palavras, com elas tomando formas e é aí que começam as dificuldades. O tema das inferências é pragmático, tem muito a ver com as teorias do discurso, da lingüística textual e das teorias dos atos de fala, áreas das quais não estou bem aprofundada por razões óbvias que fogem ao meu status acadêmico atual.

Há outro fator que para mim é muitíssimo importante: a inteligência emocional. É que a inteligência emocional, no meu caso, fez-me uma pessoa ousada, pois para eu me integrar com os outros é necessário que eu tenha qualidades que me permitam interagir, não ter fraqueza de dizer que não escuto e por isso pergunto de novo. Dizer que sou surda e pedir ajuda e não fazer o que muitos fazem quando preferem bloquear-se.

Muitas vezes, acontecem "situações de nervos" quando um se bloqueia e aí custa-se a entender os demais. É aí que se apresenta o problema, já que aquela pessoa faz aquilo uma vez que não se integra com os demais. Salas, por exemplo, aponta para a existência de estudos interessantes sobre como funciona a consciência no que fazemos com a aprendizagem e conseqüente superação de traumas que impedem a pessoa de ter uma mente sã e por onde tenha uma melhor predisposição para interagir.

Para finalizar, propõe-se convidar os surdos, educadores, teóricos da surdez e demais interessados a um desafio: a de superar o Oralismo enquanto método educativo. Pois se o que antes entendia-se por falar, não é mais isso o que hoje se entende. É muito mais do que apenas ver um surdo articular com uma perfeita fonética muitas orações, senão antes o de nos preocuparmos em podermos ver o surdo desenvolver sua capacidade para produzir discursos espontâneos e coerentes, e não a falar e pensar como papagaios.

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Sala de aula diferenciada

Fonte: Banco de Imagens

"Certo dia, estava na sala com outra professora e entregamos o notebook para o aluno Sávio. No equipamento, estava visível o programa que apresenta as letras de forma descontraída. No mesmo instante, ele digitou a inicial do seu nome e abriu um sorriso contagiante, com uma expressão de ‘eu posso’. Foi uma emoção que jamais esquecerei", foram as palavras da pedagoga Dulcilene Farias, ao relatar o progresso do aluno Sávio Vinicius Barbosa, de 8 anos, que tem paralisia cerebral.

O garoto, que só mexe os olhos, um pouco a mão e não fala, integra o grupo dos estudantes da “sala de recursos multifuncionais”, da Escola Estadual Clarisse Fecury, Rio Branco (AC). Esse ambiente especial faz parte do Programa de Implantação de Recursos Multifuncionais, do Ministério da Educação (MEC).Exemplos consistentes de sucesso

Entre materiais didáticos, equipamentos e móveis que são instalados em um espaço da escola, realiza-se o atendimento especializado de alunos com deficiência, que habitualmente estudam em turmas comuns, para aprimoramento dos seus conhecimentos. O programa, que atende mais de 24 mil unidades de ensino pelo Brasil, foca o desenvolvimento cognitivo, o nível de escolaridade, os recursos específicos para o aprendizado e as atividades de complementação e suplementação curricular. Ou seja, o estudante com deficiência, que frequenta a escola comum, poderá contar com esse local para trabalhar suas dificuldades e desenvolver tarefas acadêmicas, consequentemente auxiliando o trabalho do professor dentro da sala de aula regular.

A evolução dos atendidos não se limita ao âmbito escolar. O menino Sávio, que ingressou no colégio Clarisse Fecury este ano, atualmente demonstra em casa seu progresso. “Antes não me comunicava com ele; hoje, depois dos ensinamentos da Dulce Farias, com os programas de comunicação ele passou a pedir e responder com piscar de olhos, ou apontando figuras. Estou aprendendo a entendê-lo”, conta a mãe Maria Elciane Bezerra.

De acordo com ela, o que mais a incentiva na hora de levar seu filho ao colégio (a 30 minutos da sua casa indo de bicicleta) é ver a evolução dele, principalmente no convívio social. “A coordenação motora dele melhorou muito. Antes, onde eu o colocava ele ficava imóvel. Agora, tanto com a família como com as visitas, ele se mexe e procura interagir”. Sávio consegue colocar a mão em cima do teclado e apertar algumas teclas com apoio dos equipamentos de adaptação.

A sala pode atender, além de alunos com deficiência, aqueles que possuem altas habilidades (superdotação), dislexia, hiperatividade e déficit de atenção. Há uma lista de 42 itens para a formação dos recursos multifuncionais, que compreendem de jogos pedagógicos a lupas eletrônicas, para pessoas de baixa visão.

Conheça alguns itens importantes:

Para estudantes com deficiência física

• Teclado com colmeia – uma placa sobressalente de acrílico com furos, que é incorporada ao teclado convencional. Permite digitar uma tecla por vez.

• Plano inclinado – suporte que serve para encaixar o livro sobre a mesa. Possibilita a leitura independente de auxílio.

• Computadores – duas máquinas por sala, sendo uma delas um notebook. Contém artigos de adaptação, desde a mesa até a tela. Acompanha uma TV LCD para seguir a lição.

Para as crianças com baixa visão ou cegueira

• Impressão em braille – todo material digitado pelo professoré impresso em braille.

• Globo terrestre tátil – os traços dos territórios e pontos importantes são confeccionados em alto relevo, dando a ideia de dimensão.

• Soroban – para efetuar todo e qualquer tipo de cálculo matemático. Uma espécie de ábaco, retangular, com hastes verticais preenchidas por elementos móveis (bolinhas).

Para alunos com deficiência intelectual , na fala, autismo, síndrome de Down e surdos

• Softwares – de comunicação aumentativa e alternativa, que utilizam símbolos, possibilitando a construção de painéis de comunicação para serem utilizados no computador onde a seleção de uma figura através do teclado resulta em emissão de voz gravada ou sintetizada. Há também o teclado digital, que pode ser personalizado em cores e tamanhos.

• Jogos – dominós de associação de ideias e de frases, o sacolão criativo (peças de Lego para montar), dominó de animais e frutas em Libras, entre outros.

• Esquema corporal – uma espécie de quebra-cabeça, em que as peças são partes do corpo humano. Na versão de papel e de boneco. Fundamental para as aulas de biologia.

Do Oiapoque ao Chuí

Os recursos pedagógicos podem desenvolver a comunicação do estudante com o professor, isso quem nos diz é Giovanna Xavier, professora da Escola Municipal Tancredo Neves, de Belo Horizonte (MG). Ela reitera, assim como a mãe de Sávio, que após utilizar esses recursos, alguns alunos que têm dificuldade no relacionamento melhoraram a convivência social, e conta: “Meu esforço profissional foi plenamente retribuído quando um aluno com autismo, que nem sequer olhava nos meus olhos, se expressou claramente pela primeira vez”. A situação que relata foi de quando a mãe desse garotinho chegou para buscá-lo e ele pegou sua mochila, olhou para a docente e disse: “embora”.

“Antes não me comunicava com ele; hoje, estou aprendendo a entendê-lo”, mãe do Sávio

“Naquele momento, senti que meu objetivo começava a ser alcançado”, afirma Giovanna, com a emoção própria de quem trabalha com inclusão escolar.

Em Belo Horizonte, a Secretaria Municipal de Educação criou uma equipe de triagem, para encontrar os alunos com deficiência, em diversas escolas. Feito isso, organiza o transporte e direciona as crianças para os colégios que têm as salas multifuncionais, mesmo que elas não estejam matriculadas naquele colégio.

Outra capital onde o programa dá frutos é Florianópolis (SC). Rosane Farencena é professora e trabalha há sete anos na área de inclusão da Escola Básica Municipal Osmar Cunha. A sala de recursos lá é chamada de Multimeios, e tem uma média de 11 alunos atendidos, até três vezes por semana. Rosane aponta a procura de professores de salas comuns por conhecimentos e auxílios para desenvolver as atividades acadêmicas dos alunos com deficiência como um dado interessante. “Nossos colegas têm se conscientizado, cada vez mais, sobre o assunto e passaram a acreditar na inclusão escolar. Isso transparece para os alunos sem deficiência, que recebem melhor os colegas e até mesmo se oferecem para serem monitores. Para o programa dar certo, a escola toda deve estar envolvida”, afirma.

“Meu esforço profissional foi plenamente retribuído quando um aluno com autismo se expressou claramente pela primeira vez”, professora Giovanna Xavier

Para Rosane, um momento de grande emoção foi quando Flávia Maciel, mãe de Vinicius Magnus, 7 anos, que tem síndrome de Down, pegou a primeira prova do filho e chorou de tão contente que estava. “Ela já tinha matriculado o Vinicius em diversas escolas. Mas foi só quando chegou a nós que ele conseguiu desenvolver sua escrita e compreensão. Aquela era a sua primeira avaliação, e ele estava conosco só há dois meses”.

Flávia conta que as outras instituições de ensino davam uma baixa perspectiva de aprendizado para o filho, que era excluído das atividades. “Nos colégios particulares só tinha decepções. Agora, não gasto nem com uma borracha e vejo que a cada dia ele aprende e se envolve mais e mais com os colegas. É gratificante ouvir dos professores o quanto o Vinícius é atento, participativo e tem vontade de aprender”, conclui orgulhosa a mãe.

Os trâmites legais A formação da sala de recursos multifuncionais dá-se por meio de processo licitatório realizado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). A Secretaria de Educação efetua a adesão, o cadastro e a indicação das escolas contempladas no Sistema de Gestão Tecnológica do Ministério da Educação (Sigetc). Esse registro é feito conforme o Manual de Orientação do Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais. Para que as escolas dos municípios possam receber os aparatos, a Secretaria de Educação da cidade deve elaborar o Plano de Ações Articuladas (PAR), registrando as demandas do sistema de ensino com base na realidade educacional de cada colégio.

“Para o programa dar certo, a escola toda deve estar envolvida”, Rosane Farencena

Outro requisito importante é que as unidades de ensino precisam ser da rede pública com registro no Censo Escolar/MEC/INEP e apresentar a matrícula de alunos da educação especial em classes comuns. Além disso, é necessário disponibilidade de espaço físico para o funcionamento da sala e professor com formação continuada em Educação Especial para atuação no Atendimento Educacional Especializado (AEE).
Qualificação com treinamento

Mas não basta ter os recursos sem que o corpo docente saiba manuseá- los. Por isso, as prefeituras e o MEC oferecem cursos de especialização. De acordo com Patricia Cunha, que faz parte do núcleo de inclusão escolar da pessoa com deficiência da Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte, até o momento, os professores da região têm se especializado com cursos oferecidos pela prefeitura. As aulas são presenciais, todas às quintas-feiras, ou à distância, em universidades de outros Estados. A prefeitura ainda aguarda pelos recursos do Ministério da Educação.

No entanto, o MEC oferece essa formação para as cidades de Florianópolis (SC) e Rio Branco (AC). A professora Rosane frequenta a pós-graduação em atendimento educacional especializado, custeada pelo órgão. Por outro lado, a prefeitura oferece cursos contínuos de reciclagem e aprimoramento profissionais. No Norte do País, a pedagoga Dulce Faria recebe apoio do ministério, da prefeitura e ainda do governo estadual, com cursos de formação continuada direcionados à educação especial e à regular, com aulas que ensinam como ter o contato adequado com a criança com deficiência e saber lidar com os equipamentos disponíveis. “Os órgãos governamentais têm nos dado muito apoio nesse sentido. O que nos falta é as pessoas serem mais humanas em relação àquelas que têm deficiência. Um olhar construtivo, e aceitar como se não houvesse dificuldades. A inclusão ainda precisa ser melhorada, mas já é real”, finaliza Dulce.

Fonte: http://arivieiracet.blogspot.com/

Alfabetização é vital para superar pobreza e garantir estabilidade dos países, afirma ONU

Fonte: Banco de Imagens

Com quase 800 milhões de pessoas no mundo incapazes de ler ou escrever, as Nações Unidas marcaram nesta quinta-feira (08/09) o Dia Internacional da Alfabetização, com um aviso de que o analfabetismo mina os esforços para eliminar a pobreza, as doenças e é uma ameaça para a estabilidade das nações.
O Secretário-Geral da ONU, Ban Ki-moon, afirmou que, apesar dos progressos, o analfabetismo continua a afligir milhões de pessoas, especialmente mulheres e meninas. Em 2009, cerca de dois terços dos estimados 793 milhões de adultos analfabetos no planeta eram do sexo feminino. Nesse mesmo ano, cerca de 67 milhões de crianças em idade escolar primária e 72 milhões de adolescentes tiveram negado o seu direito à educação.

“O analfabetismo exacerba os ciclos de problemas de saúde, pobreza e privação. Ele enfraquece as comunidades e mina os processos democráticos através da marginalização e da exclusão”, disse o Secretário-Geral.
De acordo com dados da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), mais da metade dos adultos de 11 países são analfabetos.

Fonte: colunadosardinhaecologia.blogspot.com

Adequação de recursos educacionais

Fonte: Banco de Imagens

Como com qualquer outro aluno, o professor deverá estar atento ao processo de ensino e aprendizagem, para identificar as necessidades peculiares do aluno com deficiência física.


Crianças com lesões cerebrais às vezes apresentam dificuldades nas funções perceptuais, tais como discriminar cor, forma, número, tamanho, natureza e semelhança de objetos. Neste caso, deve-se acrescentar objetivo (s) educacional (is) para esse aluno em particular, com o (s) correspondente (s) conteúdo (s) de estimulação psicomotora.


Crianças que apresentem dificuldades de apreensão de conceitos podem ser auxiliadas nesse processo se o professor planejar o ensino organizando objetos em categorias, enfatizando os aspectos e/ou itens relevantes em um contexto, privilegiando experiências concretas antes de proceder ao estágio abstrato do trato dos símbolos numéricos, por exemplo.


“Auxílios sinestésicos, tais como números para recortar, ou de lixa, que podem ser percebidos pelo tato, podem também ser bons auxiliares do ensino. Pode-se usar cores para fazer sobressair às configurações e auxiliar, assim, a percepção dos objetos e textos”.


Ainda outras recomendações são feitas, no sentido de se analisar os objetivos educacionais e por conseqüência, os conteúdos a serem trabalhados com o aluno, visando sempre lhe favorecer o exercício de participação no debate de ideias e no processo decisório quanto a sua própria vida e à vida da comunidade. Assim, pode ser útil favorecer ao máximo o enriquecimento de sua experiência de vida, através de: “1. integração íntima com a vida da escola 2. Estimulação de interesses e orientação à criatividade nas atividades de recreação 3. Estimulação da iniciativa e da capacidade de liderança do aluno 4. Estimular a experiência da vida na comunidade 5. Estimular a ampla utilização das bibliotecas públicas e da escola” .


No que se refere às atividades de leitura, recomenda-se que esta seja estimulada, respeitada as adequações que se fazem necessárias. A leitura silenciosa, por exemplo, pode se tornar fonte de prazer, estímulo do pensamento criador e via de acesso a ilimitadas oportunidades de experiência pessoal para a criança com grandes dificuldades motoras de comunicação oral.


A criança que tem grandes dificuldades de desenvolver uma comunicação oral funcional pode ser bastante beneficiada por formas alternativas de comunicação social, tais como: por escrito, através do uso de quadros de conversação (cadernos de signos, livros de comunicação, os quais são cadernos ou livros que contêm figuras correspondentes a substantivos, adjetivos, verbos, advérbios mais comumente utilizados na linguagem coloquial do cotidiano), através do uso de caixas de palavras com figuras, de máquinas de escrever, de computador.


“O professor ativo e criador é capaz de encontrar várias maneiras para favorecer o desenvolvimento da coordenação física, à medida que a aprendizagem acadêmica do aluno progrida. Equipamento especial pode também ser pensado, e organizado, com o auxílio de um fisioterapeuta ou de um terapeuta ocupacional”.

Fonte: http://arivieiracet.blogspot.com/