quinta-feira, 30 de junho de 2011
quarta-feira, 29 de junho de 2011
CEDAI: uma ONG que sabe o que faz
Algumas como o centro de Dança Integrado (CEDAI), localizado na cidade de Campinas, tem por objetivo integrar bailarinos e profissionais das áreas de Arte, e Educação, com bailarinos que apresentam uma condição de deficiência ou necessidades educativas especiais, através da dança, da música e das artes plásticas.
Este trabalho leva a arte da dança para pessoas com uma condição de deficiência ou necessidades especiais, com seriedade, visando ampliar o universo das companhias de dança do país, sendo a pioneira no município de Campinas a integrar pessoas diferentes num mesmo contexto.
Esta é uma nova maneira de olhar e contemplar a linguagem corporal e estética da dança, valorizando as potencialidades das pessoas através da expressão artística, possibilitando para uma inclusão social e melhoria da auto-estima. Ao mesmo tempo, busca sensibilizar e conscientizar a sociedade para questões da Inclusão Social, Ética e Cidadania das pessoas com condição de deficiência ou necessidades especiais.
O CEDAI existe há mais de 10 anos, porém como organização efetiva, há pouco mais de 5 anos. Seu crescimento qualitativo e quantitativo revela o compromisso e a relevância do projeto para a sociedade em geral, e principalmente para seus membros. Familiares, acompanhantes e os próprios alunos revelam que este trabalho possibilitou a realização de sonhos: o sonho de dançar (com os olhos, com as mãos, pernas, braços, cabeça, sobre rodas, apoiados em muletas ou andadores); o sonho de ser bailarina (o), de voar apoiado nas mãos dos bailarinos andantes e outros profissionais. Destacam que é emocionante se apresentar num palco e ver as pessoas se emocionarem, aplaudir o espetáculo e os atores, serem cumprimentados após as apresentações, pousar para fotos, distribuir autógrafos, dar entrevistas para jornais e TV, enfim, “ser estrelas”.
Atualmente o projeto atende cerca de 50 alunos de várias faixas etárias e de diferentes potencialidades artísticas e rítmicas, respeitando as limitações de cada um e aprimorando suas potencialidades.
As aulas, que são gratuitas e os ensaios, acontecem regularmente.
Em 2006, a ONG adquiriu uma sede, em parceria com uma empresa multinacional Bosch recentemente inaugurada. A mesma está localizada à Rua: Benedito Gomes Ferreira nº 600 – Parque Via Norte – Campinas SP.
Por não ter fins lucrativos, a ONG se auto mantém. Para ações pontuais, o projeto realiza: festas, rifas, bingos e vendas de pizzas, e ainda conta com doações de materiais e serviços. Os meios de comunicação, como: TV, rádio, internet e jornais têm sido canais relevantes de divulgação das ações da Ong, sendo que várias matérias já foram publicadas.
A criadora do projeto e diretora da Ong é a bailarina e pedagoga Keyla Ferrari Lopes e brevemente o Pedagogiando terá a honra de entrevistá-la.
Fonte: http://www.humaniza.com.br/cedai/cedai.html
sábado, 25 de junho de 2011
Para pensar...
Fonte: Banco de Imagens
"Sou um homem e devo remontar ao passado do mundo... Todas as vezes que um homem fez triunfar a dignidade do espírito, todas as vezes em que um homem disse não a uma tentativa de escravização de seu semelhante, senti-me solidário com teu ato.." (Frantz Fanon)
"Sou um homem e devo remontar ao passado do mundo... Todas as vezes que um homem fez triunfar a dignidade do espírito, todas as vezes em que um homem disse não a uma tentativa de escravização de seu semelhante, senti-me solidário com teu ato.." (Frantz Fanon)
sexta-feira, 24 de junho de 2011
Semana da diversidade sexual: reconhecendo a diversidade
Como uma proposta de debate e conscientização contínua, a Semana da Diversidade Sexual se mostra essencial como evento que incita novos debates acerca da pluralidade sexual humana e sua expressão na sociedade contemporânea.
Sobre o tema diversidade sexual na escola, o GLOBO EDUCAÇÃO apresentou um programa que discutiu a questão. Numa reportagem descontraída, dinâmica e ao mesmo tempo incisiva, foi debatido abertamente o preconceito, a discriminação e as diferenças dentro do ambiente escolar.
A Diversidade Sexual finalmente surge como tema importante na Educação e
buscando contribuir com o debate e manter em pauta a questão da sexualidade como um fenômeno essencial na construção de identidades e realidades o Blog Pedagogiando diponibiliza na íntegra o programa Reconhecendo a diversidade:
Fonte: http://www.youtube.com/watch?v=fmAQxfA6nLA
Sobre o tema diversidade sexual na escola, o GLOBO EDUCAÇÃO apresentou um programa que discutiu a questão. Numa reportagem descontraída, dinâmica e ao mesmo tempo incisiva, foi debatido abertamente o preconceito, a discriminação e as diferenças dentro do ambiente escolar.
A Diversidade Sexual finalmente surge como tema importante na Educação e
buscando contribuir com o debate e manter em pauta a questão da sexualidade como um fenômeno essencial na construção de identidades e realidades o Blog Pedagogiando diponibiliza na íntegra o programa Reconhecendo a diversidade:
Fonte: http://www.youtube.com/watch?v=fmAQxfA6nLA
quinta-feira, 23 de junho de 2011
Educação para a cidadania
Por Marília Flaquer
Fonte: Banco de Imagens
Nos últimos anos no Brasil, principalmente devido ao processo de redemocratização, as discussões sobre educação para a cidadania têm se concentrado para a necessidade de se estabelecer seu campo de ação.
Esse movimento iniciou-se com a mobilização, o aparelhamento e constituição de uma cultura cidadã na busca da construção de sujeitos históricos em processos pelas conquistas dos seus direitos civis, sociais, culturais, econômicos e políticos através da educação não formal.
A educação não formal surgiu como prática de “educação popular” ou “educação libertadora, com os trabalhadores rurais e os segmentos populares, e ampliou-se para a educação formal com outros públicos.
Como movimento da sociedade civil, o movimento da educação popular nasceu da oposição à ditadura considerando o Estado como um oponente.
Inspirada na “Pedagogia do Oprimido” de Paulo Freire a educação popular se refere à preocupação com as classes populares e oprimidas, dos excluídos e marginalizados da sociedade, buscando uma ação educativa participativa e transformadora, numa proposta de educação de transformação política da sociedade: em busca de uma sociedade mais humana, mais fraterna e mais justa.
Mas, a partir da década de 90, com a democratização, o Estado passa a ser um colaborador dos movimentos sociais. Após a Constituição de 1988, o discurso e a prática em relação aos direitos humanos se tornam parte integrante das políticas sociais e da cultura democrática. Desta maneira, a educação em direitos humanos se estabelece como parte integrante da política de Estado.
De tal modo, os educadores preocupados com a questão dos direitos humanos pouco a pouco foram implementando experiências significativas fundamentadas no cotidiano dos setores excluídos, vítimas de injustiças sociais e violações dos direitos humanos.
Com a internacionalização da responsabilidade com a promoção dos direitos humanos e o apoio de órgãos como a ONU, a Unesco entre outros, ampliou-se o leque das questões a serem tratadas pelos educadores e temas como o meio ambiente, os direitos dos homossexuais e de outras minorias passaram a ser discutidos e promovendo considerável avanço dos direitos humanos e uma maior abrangência da cultura da cidadania na nossa sociedade.
É preciso reconhecer que a educação em direitos humanos é parte integrante do nosso sistema de educação; a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e as orientações para a construção dos Projetos Político-Pedagógicos (PPP) consideram como parte integrante do ensino público e privado a formação para a cidadania.
Uma outra particularidade da educação aos direitos humanos é o seu caráter interdisciplinar. O tema dos direitos humanos, por sua própria natureza, vincula à superação das tradicionais divisões em disciplinas e incita a adoção de uma postura interdisciplinar, possibilitando um encontro a uma colaboração mais orgânica e sistemática entre as várias disciplinas do currículo.
Sendo assim, os direitos humanos deve fazer parte de um aprendizado para os valores éticos coletivos, através de uma proposta metodológica que leve em conta alguns eixos norteadores como:
• a vida cotidiana como referência da ação educativa: se se pretende transformar a realidade, é necessário compreender o cotidiano e a trama diária de relações, emoções, perguntas, socialização e produção do conhecimento que se cria e se recria continuamente;
• uma educação política enquanto prática de cidadania ativa requer formar sujeitos sociais ativos, protagonistas, atores sociais capazes de viver no dia a dia, nos distintos espaços sociais, uma cidadania consciente, crítica e militante;
• uma prática educativa dialógica, participativa e democrática, no sentido de superar uma cultura autoritária, presente nas diferentes relações sociais: o diálogo deve ser o eixo norteador dessa prática;
• o compromisso com a sociedade que tenha por base a afirmação da dignidade de toda pessoa humana. O direito a uma vida digna e a ter razões para viver deve ser defendido por qualquer pessoa, independentemente de qualquer discriminação.
De acordo com Olguin:
“Devem ser metodologias que abram janelas para o mundo (...) que possibilitem a participação dos estudantes (...) que possibilitem a contradição (...) que procurem sistematicamente o desenvolvimento do pensamento para que a reflexão e a crítica sejam possíveis (...) que fortaleçam vínculos do estudante com o grupo de pares, com a instituição, com a comunidade, com o país e o mundo (...) metodologias globalizadoras que constituam o desenvolvimento de atitudes, componentes cognitivos e comportamentais (...) uma metodologia realista, que envolva a vivência cotidiana e a prática diária.”(p.2 e 3)
Para Candau:
“A educação em direitos humanos potencializa uma atitude questionadora, desvela a necessidade de introduzir mudanças, tanto no currículo explícito, quanto no currículo oculto, afetando assim a cultura escolar e a cultura da escola (...) aflora o conflito entre manutenção e mudança educacional.” (p.36)
Concluindo, o que pretendemos mostrar é a necessidade da intervenção de todos no movimento de educação em direitos humanos, contribuindo para preencher o déficit de cidadania e para romper o círculo vicioso das injustiças sociais que assolam o País. Nenhuma escola, pode deixar de incluir esta preocupação no seu currículo através da inclusão, em todo o processo formativo, de conteúdos e metodologias relativas à questão da cidadania.
A promoção da cidadania e a defesa dos direitos humanos através da educação certamente não constituem uma panacéia para todas as questões sociais ou todos os problemas da humanidade, no entanto apontam para um novo horizonte
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CANDAU, V. Oficinas Pedagógicas de direitos Humanos. Petrópolis: Vozes, 1995.
_________. apud NUEVAMÉRICA, Derechos Humanos: para quien? Julho 1998, N° 78.
OLGUIN, Letícia. Enfoques metodológicos no ensino e aprendizagem dos direitos humanos. Rede Brasileira de Educação em Direitos Humanos. São Paulo.
Nos últimos anos no Brasil, principalmente devido ao processo de redemocratização, as discussões sobre educação para a cidadania têm se concentrado para a necessidade de se estabelecer seu campo de ação.
Esse movimento iniciou-se com a mobilização, o aparelhamento e constituição de uma cultura cidadã na busca da construção de sujeitos históricos em processos pelas conquistas dos seus direitos civis, sociais, culturais, econômicos e políticos através da educação não formal.
A educação não formal surgiu como prática de “educação popular” ou “educação libertadora, com os trabalhadores rurais e os segmentos populares, e ampliou-se para a educação formal com outros públicos.
Como movimento da sociedade civil, o movimento da educação popular nasceu da oposição à ditadura considerando o Estado como um oponente.
Inspirada na “Pedagogia do Oprimido” de Paulo Freire a educação popular se refere à preocupação com as classes populares e oprimidas, dos excluídos e marginalizados da sociedade, buscando uma ação educativa participativa e transformadora, numa proposta de educação de transformação política da sociedade: em busca de uma sociedade mais humana, mais fraterna e mais justa.
Mas, a partir da década de 90, com a democratização, o Estado passa a ser um colaborador dos movimentos sociais. Após a Constituição de 1988, o discurso e a prática em relação aos direitos humanos se tornam parte integrante das políticas sociais e da cultura democrática. Desta maneira, a educação em direitos humanos se estabelece como parte integrante da política de Estado.
De tal modo, os educadores preocupados com a questão dos direitos humanos pouco a pouco foram implementando experiências significativas fundamentadas no cotidiano dos setores excluídos, vítimas de injustiças sociais e violações dos direitos humanos.
Com a internacionalização da responsabilidade com a promoção dos direitos humanos e o apoio de órgãos como a ONU, a Unesco entre outros, ampliou-se o leque das questões a serem tratadas pelos educadores e temas como o meio ambiente, os direitos dos homossexuais e de outras minorias passaram a ser discutidos e promovendo considerável avanço dos direitos humanos e uma maior abrangência da cultura da cidadania na nossa sociedade.
É preciso reconhecer que a educação em direitos humanos é parte integrante do nosso sistema de educação; a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e as orientações para a construção dos Projetos Político-Pedagógicos (PPP) consideram como parte integrante do ensino público e privado a formação para a cidadania.
Uma outra particularidade da educação aos direitos humanos é o seu caráter interdisciplinar. O tema dos direitos humanos, por sua própria natureza, vincula à superação das tradicionais divisões em disciplinas e incita a adoção de uma postura interdisciplinar, possibilitando um encontro a uma colaboração mais orgânica e sistemática entre as várias disciplinas do currículo.
Sendo assim, os direitos humanos deve fazer parte de um aprendizado para os valores éticos coletivos, através de uma proposta metodológica que leve em conta alguns eixos norteadores como:
• a vida cotidiana como referência da ação educativa: se se pretende transformar a realidade, é necessário compreender o cotidiano e a trama diária de relações, emoções, perguntas, socialização e produção do conhecimento que se cria e se recria continuamente;
• uma educação política enquanto prática de cidadania ativa requer formar sujeitos sociais ativos, protagonistas, atores sociais capazes de viver no dia a dia, nos distintos espaços sociais, uma cidadania consciente, crítica e militante;
• uma prática educativa dialógica, participativa e democrática, no sentido de superar uma cultura autoritária, presente nas diferentes relações sociais: o diálogo deve ser o eixo norteador dessa prática;
• o compromisso com a sociedade que tenha por base a afirmação da dignidade de toda pessoa humana. O direito a uma vida digna e a ter razões para viver deve ser defendido por qualquer pessoa, independentemente de qualquer discriminação.
De acordo com Olguin:
“Devem ser metodologias que abram janelas para o mundo (...) que possibilitem a participação dos estudantes (...) que possibilitem a contradição (...) que procurem sistematicamente o desenvolvimento do pensamento para que a reflexão e a crítica sejam possíveis (...) que fortaleçam vínculos do estudante com o grupo de pares, com a instituição, com a comunidade, com o país e o mundo (...) metodologias globalizadoras que constituam o desenvolvimento de atitudes, componentes cognitivos e comportamentais (...) uma metodologia realista, que envolva a vivência cotidiana e a prática diária.”(p.2 e 3)
Para Candau:
“A educação em direitos humanos potencializa uma atitude questionadora, desvela a necessidade de introduzir mudanças, tanto no currículo explícito, quanto no currículo oculto, afetando assim a cultura escolar e a cultura da escola (...) aflora o conflito entre manutenção e mudança educacional.” (p.36)
Concluindo, o que pretendemos mostrar é a necessidade da intervenção de todos no movimento de educação em direitos humanos, contribuindo para preencher o déficit de cidadania e para romper o círculo vicioso das injustiças sociais que assolam o País. Nenhuma escola, pode deixar de incluir esta preocupação no seu currículo através da inclusão, em todo o processo formativo, de conteúdos e metodologias relativas à questão da cidadania.
A promoção da cidadania e a defesa dos direitos humanos através da educação certamente não constituem uma panacéia para todas as questões sociais ou todos os problemas da humanidade, no entanto apontam para um novo horizonte
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CANDAU, V. Oficinas Pedagógicas de direitos Humanos. Petrópolis: Vozes, 1995.
_________. apud NUEVAMÉRICA, Derechos Humanos: para quien? Julho 1998, N° 78.
OLGUIN, Letícia. Enfoques metodológicos no ensino e aprendizagem dos direitos humanos. Rede Brasileira de Educação em Direitos Humanos. São Paulo.
quarta-feira, 22 de junho de 2011
terça-feira, 21 de junho de 2011
O olhar através das lentes...
Fonte: http://imagesvisions.blogspot.com
segunda-feira, 20 de junho de 2011
Paulo Freire e a Educação Libertadora
Fonte: Banco de Imagens
Autor: Valter Machado Fonseca
Um modelo para a construção de uma nova escola
Para se falar de Paulo Freire é preciso alguns requisitos fundamentais. É preciso amar a vida, acreditar nas utopias, na transformação, numa sociedade mais justa e igualitária. Do mesmo modo, é preciso ter dentro de si a esperança, a ousadia, a coragem de enfrentar as adversidades do dia a dia e as repentinas; é preciso, igualmente, acreditar na integridade, na beleza, e no poder de transformação dentro do ser humano, principalmente daqueles a quem a vida fecha as portas, dos “demitidos da vida”, dos “esfarrapados do mundo”.
Portanto, não estão autorizados a falar sobre ele os opressores, aqueles que matam, que ceifam a vida de milhões de pessoas. Não estão autorizados os que reprimem, os sensores, os escravocratas, os ditadores, os fascistas. Não estão autorizados os que passam pela vida, simplesmente por passar, aqueles que esperam, acomodados, as coisas cairem do céu. Do mesmo modo, não estão autorizados todos, de uma forma ou de outra, são incapazes de amar. Para falar de Freire, antes de tudo, é preciso desarmar o coração para deixar falar a voz da emoção, a voz da esperança e deixar a porta aberta para receber a utopia.
Pelo conteúdo dos dois parágrafos anteriores dá para se ter uma noção da grandeza do homem e da nobreza dos sentimentos de Freire. Antes, porém, de falar da sua obra, é preciso, primeiro, entendê-lo enquanto homem, não um homem qualquer, mas um ser humano ímpar, capaz de amar sem pedir nada em troca. “Capaz de ter raiva porque capaz de amar”. É preciso “assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto”. É preciso compreendê-lo simplesmente por ser apaixonado pela vida; por ser capaz de acreditar num ideal e persegui-lo, sem tréguas por 76 anos a fio. Capaz de amar por entender que os homens apesar de toda a irracionalidade, um dia, ainda, podem tornar-se racionais.
Freire foi um homem apaixonado, pelas pessoas que o cercaram e as que não o fizeram, apaixonado pela natureza, pelas paisagens, pelos bichos, enfim, apaixonado pelo “belo”, mas às vezes também pelo “feio”, pois, acreditava que para entender o “belo” é preciso compreender o “feio”. Durante toda sua vida, tentou compreender o homem, procurou estuda-lo sem vaidades, na sua forma simples, na nudez de sua hipocrisia. Ele tentou compreender os homens como “sujeitos inacabados”, pois, não acreditava na verdade absoluta, nos dogmas, nas premonições, nas “bruxarias”, pelo contrário, acreditava no homem enquanto ser em constante formação, em transformação, que poderia ser mudado em cada etapa da vida. Acreditava que “o pau que nasce torto, pode morrer reto”.
Paulo combateu, intensamente, o sectarismo, pois ele castra a criatividade, defende a verdade absoluta, acredita nas coisas acabadas, prontas, definitivas. “O sectário só pode enxergar duas cores: o branco e o preto” é incapaz de perceber o restante das cores que compõem o espectro do arco íris. Com a mesma intensidade que combatia o sectarismo, defendia o radicalismo. Para ele “radical” fugia àquilo que os falsos profetas e charlatães preconizavam: aqueles que não se deixam mudar, que não se deixam convencer, que mesmo equivocados permanecem no erro. Pelo contrário, entendia o radicalismo em toda a extensão da palavra, ou seja, o que vem de raiz, que mantém suas origens, que defendem seu ponto de vista, mas, dispostos a mudar desde que convencidos. Este era Paulo Freire, um homem comprometido com um ideal, com a militância, com a luta transformadora. Comprometido com a vida, porque acreditava no ser humano, na sua capacidade de transformação, de aprendizagem. Acreditava no papel fundamental da educação, enquanto instrumento de transformação social e construção de um outro modelo de sociedade, onde o homem pudesse recuperar sua dignidade.
A obra de Freire tem por base a pedagogia crítico-educativa, tendo como eixo o homem enquanto sujeito inacabado, ela se expressa por uma educação militante, colada aos setores populares e aos marginalizados da sociedade capitalista, uma pedagogia libertadora.
Por seu lado, a prática crítico-educativa proposta pela educação libertadora de Paulo Freire, pode servir de importante instrumento de emancipação do homem diante da opressão, pois, ela aponta no sentido da intervenção prática no ambiente do cotidiano escolar, de forma dinâmica, transformadora, considerando, a todo instante, a realidade concreta, singular e peculiar de cada educando. A proposta de Freire sempre primou por considerar as experiências que cada educando já traz de seu ambiente extra-escola, utilizando-as para estimular uma nova práxis educacional.
Isso, em última instância, contraria o modelo de educação proposto pelos opressores: uma educação sem arestas, que desconsidera as diferenças entre os sujeitos, as desigualdades sociais, as características próprias de cada indivíduo, enfim, afirma supostamente iguais os diferentes.
É preciso múltiplos olhares para entender sua obra: é preciso enxergá-la considerando o movimento interior dos contraditórios, movimento incessante que, por meio do todo constrói as partes, que através da historicidade explica o “caos” que a organiza segundo a lógica dos conflitos e das disputas entre opressores e oprimidos. Desta forma, as contradições emergem para significação da realidade, enquanto palco dos conflitos, contradições, construção de representações significativas da razão de ser da subjetividade humana, dando a ela o conteúdo necessário à construção de sua essência. A realidade emerge, então, como característica das atividades humanas, das relações históricas e sociais do sujeito (re)significando, construindo a razão de ser da humanidade. Aí, os contraditórios do subjetivo humano fluem por toda sua obra, ocupando todos seus interstícios, significando e (re)significando o homem enquanto sujeito em formação.
Um dos principais eixos da educação libertadora proposta por Freire é o combate acirrado à dominação e opressão dos “de baixo”. Esses podem ser entendidos como os excluídos da sociedade capitalista, os “demitidos da vida”, os “esfarrapados do mundo”. Sua obra acredita na intenção de mudança, presente em cada ser humano, na conscientização dos “de baixo” que são, a todo instante, explorados pelos “de cima”. A alfabetização de adultos proposta por ele, procura resgatar a dignidade daqueles que durante toda a vida construíram a riqueza de uma nação, e pelo preconceito, pela fadiga e pelo cansaço não conseguem mais gerar o lucro dos patrões e, por isso são considerados descartáveis.
Sua proposta se distingue pela contundência de sua crítica, pela sua luta inabalável contra a opressão e a dominação. Sua obra sobressai pela trajetória militante em sala de aula, o que o diferencia no apelo em prol de um modelo educacional que negue a escola de imitação das bases dos processos educacionais norte-americanos e europeus, predominantes durante toda a história da educação no Brasil. Sua ação prática junto às comunidades da periferia, aos núcleos de favelas, à terceira idade, o credencia como educador destacodo pela militância concreta, colada à realidade sofrida das populações. Um dos grandes diferenciais da educação proposta por ele, dos outros modelos fundados sob bases teóricas. Através da prática Paulo Freire construiu sua teoria, por meio da ação construiu a esperança, através da militância, espalhou conhecimentos. Esses elementos demonstram a sua contribuição inegável para a educação brasileira.
Contribuição que na maioria das vezes, deixou de merecer o devido reconhecimento de seu próprio país, apesar de reconhecida no restante do mundo. Foi preciso sua morte física (não de suas idéias) para que ela começasse a ser pesquisada no Brasil.
A proposta de Paulo Freire também leva a marca da preocupação com o fator humano. Acima de tudo investiga o homem enquanto humano, portanto de interesse para humanização. Desta forma ele procurava contextualizar o homem nos seus aspectos históricos, políticos, econômicos e sociais. Isso fazia com que ele enxergasse a educação fora dos muros da sala de aula tradicional, fazia com que ele percebesse o homem enquanto sujeito histórico e transformador dentro do grande ambiente global, onde se edifica a sociedade dos tempos modernos.
Como conclusão, é preciso voltar ao homem, não ao homem isolado, mas ligado à obra que construiu. Diante de sua proposta transformadora, Freire talvez tenha sido o único educador a propor e a pesquisar sobre um modelo educacional, genuinamente, brasileiro. Apesar de percorrer o mundo, ele detestava as fronteiras, as cercas e a opressão. Procurou tirar de suas andanças aquilo que de melhor se adequava ao povo marginalizado do Brasil, ao mesmo tempo em que difundia sua obra pelo mundo afora, derrubando fronteiras e desbravando o analfabetismo. A história da educação brasileira possui a marca contundente, da imitação de modelos educacionais importados dos EUA e, principalmente dos países europeus. Esses modelos estão muito distantes da realidade brasileira.
A obra de Freire sintetiza o pensamento do conjunto de educadores comprometidos com a construção de uma escola que se paute pela realidade sofrida de nosso povo, sintetiza o pensamento daqueles que conseguem enxergar a educação, olhando por cima do muro da própria escola, observando o horizonte nublado que se estende para o infinito. Por fim, Freire e sua obra (criador e criatura) sinalizam a possibilidade real de construção de uma educação realmente transformadora, que seja capaz de colocar o homem a serviço do bem estar da humanidade, que seja capaz de construir uma nova escola, sobre os escombros da irracionalidade do racionalismo que caracteriza a modernidade.
Para concluir, de fato, nada mais justo do que dar a palavra a ele próprio: “Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou com a professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar. Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto” (FREIRE,1997, p.46).
Valter Machado da Fonseca, é Técnico em Mineração, Licenciado em Geografia pela Universidade Federal de Uberlândia (MG) e Mestrando em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade Federal de Uberlândia FACED/UFU/CAPES.
Fonte: http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1226835622964263399
Autor: Valter Machado Fonseca
Um modelo para a construção de uma nova escola
Para se falar de Paulo Freire é preciso alguns requisitos fundamentais. É preciso amar a vida, acreditar nas utopias, na transformação, numa sociedade mais justa e igualitária. Do mesmo modo, é preciso ter dentro de si a esperança, a ousadia, a coragem de enfrentar as adversidades do dia a dia e as repentinas; é preciso, igualmente, acreditar na integridade, na beleza, e no poder de transformação dentro do ser humano, principalmente daqueles a quem a vida fecha as portas, dos “demitidos da vida”, dos “esfarrapados do mundo”.
Portanto, não estão autorizados a falar sobre ele os opressores, aqueles que matam, que ceifam a vida de milhões de pessoas. Não estão autorizados os que reprimem, os sensores, os escravocratas, os ditadores, os fascistas. Não estão autorizados os que passam pela vida, simplesmente por passar, aqueles que esperam, acomodados, as coisas cairem do céu. Do mesmo modo, não estão autorizados todos, de uma forma ou de outra, são incapazes de amar. Para falar de Freire, antes de tudo, é preciso desarmar o coração para deixar falar a voz da emoção, a voz da esperança e deixar a porta aberta para receber a utopia.
Pelo conteúdo dos dois parágrafos anteriores dá para se ter uma noção da grandeza do homem e da nobreza dos sentimentos de Freire. Antes, porém, de falar da sua obra, é preciso, primeiro, entendê-lo enquanto homem, não um homem qualquer, mas um ser humano ímpar, capaz de amar sem pedir nada em troca. “Capaz de ter raiva porque capaz de amar”. É preciso “assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto”. É preciso compreendê-lo simplesmente por ser apaixonado pela vida; por ser capaz de acreditar num ideal e persegui-lo, sem tréguas por 76 anos a fio. Capaz de amar por entender que os homens apesar de toda a irracionalidade, um dia, ainda, podem tornar-se racionais.
Freire foi um homem apaixonado, pelas pessoas que o cercaram e as que não o fizeram, apaixonado pela natureza, pelas paisagens, pelos bichos, enfim, apaixonado pelo “belo”, mas às vezes também pelo “feio”, pois, acreditava que para entender o “belo” é preciso compreender o “feio”. Durante toda sua vida, tentou compreender o homem, procurou estuda-lo sem vaidades, na sua forma simples, na nudez de sua hipocrisia. Ele tentou compreender os homens como “sujeitos inacabados”, pois, não acreditava na verdade absoluta, nos dogmas, nas premonições, nas “bruxarias”, pelo contrário, acreditava no homem enquanto ser em constante formação, em transformação, que poderia ser mudado em cada etapa da vida. Acreditava que “o pau que nasce torto, pode morrer reto”.
Paulo combateu, intensamente, o sectarismo, pois ele castra a criatividade, defende a verdade absoluta, acredita nas coisas acabadas, prontas, definitivas. “O sectário só pode enxergar duas cores: o branco e o preto” é incapaz de perceber o restante das cores que compõem o espectro do arco íris. Com a mesma intensidade que combatia o sectarismo, defendia o radicalismo. Para ele “radical” fugia àquilo que os falsos profetas e charlatães preconizavam: aqueles que não se deixam mudar, que não se deixam convencer, que mesmo equivocados permanecem no erro. Pelo contrário, entendia o radicalismo em toda a extensão da palavra, ou seja, o que vem de raiz, que mantém suas origens, que defendem seu ponto de vista, mas, dispostos a mudar desde que convencidos. Este era Paulo Freire, um homem comprometido com um ideal, com a militância, com a luta transformadora. Comprometido com a vida, porque acreditava no ser humano, na sua capacidade de transformação, de aprendizagem. Acreditava no papel fundamental da educação, enquanto instrumento de transformação social e construção de um outro modelo de sociedade, onde o homem pudesse recuperar sua dignidade.
A obra de Freire tem por base a pedagogia crítico-educativa, tendo como eixo o homem enquanto sujeito inacabado, ela se expressa por uma educação militante, colada aos setores populares e aos marginalizados da sociedade capitalista, uma pedagogia libertadora.
Por seu lado, a prática crítico-educativa proposta pela educação libertadora de Paulo Freire, pode servir de importante instrumento de emancipação do homem diante da opressão, pois, ela aponta no sentido da intervenção prática no ambiente do cotidiano escolar, de forma dinâmica, transformadora, considerando, a todo instante, a realidade concreta, singular e peculiar de cada educando. A proposta de Freire sempre primou por considerar as experiências que cada educando já traz de seu ambiente extra-escola, utilizando-as para estimular uma nova práxis educacional.
Isso, em última instância, contraria o modelo de educação proposto pelos opressores: uma educação sem arestas, que desconsidera as diferenças entre os sujeitos, as desigualdades sociais, as características próprias de cada indivíduo, enfim, afirma supostamente iguais os diferentes.
É preciso múltiplos olhares para entender sua obra: é preciso enxergá-la considerando o movimento interior dos contraditórios, movimento incessante que, por meio do todo constrói as partes, que através da historicidade explica o “caos” que a organiza segundo a lógica dos conflitos e das disputas entre opressores e oprimidos. Desta forma, as contradições emergem para significação da realidade, enquanto palco dos conflitos, contradições, construção de representações significativas da razão de ser da subjetividade humana, dando a ela o conteúdo necessário à construção de sua essência. A realidade emerge, então, como característica das atividades humanas, das relações históricas e sociais do sujeito (re)significando, construindo a razão de ser da humanidade. Aí, os contraditórios do subjetivo humano fluem por toda sua obra, ocupando todos seus interstícios, significando e (re)significando o homem enquanto sujeito em formação.
Um dos principais eixos da educação libertadora proposta por Freire é o combate acirrado à dominação e opressão dos “de baixo”. Esses podem ser entendidos como os excluídos da sociedade capitalista, os “demitidos da vida”, os “esfarrapados do mundo”. Sua obra acredita na intenção de mudança, presente em cada ser humano, na conscientização dos “de baixo” que são, a todo instante, explorados pelos “de cima”. A alfabetização de adultos proposta por ele, procura resgatar a dignidade daqueles que durante toda a vida construíram a riqueza de uma nação, e pelo preconceito, pela fadiga e pelo cansaço não conseguem mais gerar o lucro dos patrões e, por isso são considerados descartáveis.
Sua proposta se distingue pela contundência de sua crítica, pela sua luta inabalável contra a opressão e a dominação. Sua obra sobressai pela trajetória militante em sala de aula, o que o diferencia no apelo em prol de um modelo educacional que negue a escola de imitação das bases dos processos educacionais norte-americanos e europeus, predominantes durante toda a história da educação no Brasil. Sua ação prática junto às comunidades da periferia, aos núcleos de favelas, à terceira idade, o credencia como educador destacodo pela militância concreta, colada à realidade sofrida das populações. Um dos grandes diferenciais da educação proposta por ele, dos outros modelos fundados sob bases teóricas. Através da prática Paulo Freire construiu sua teoria, por meio da ação construiu a esperança, através da militância, espalhou conhecimentos. Esses elementos demonstram a sua contribuição inegável para a educação brasileira.
Contribuição que na maioria das vezes, deixou de merecer o devido reconhecimento de seu próprio país, apesar de reconhecida no restante do mundo. Foi preciso sua morte física (não de suas idéias) para que ela começasse a ser pesquisada no Brasil.
A proposta de Paulo Freire também leva a marca da preocupação com o fator humano. Acima de tudo investiga o homem enquanto humano, portanto de interesse para humanização. Desta forma ele procurava contextualizar o homem nos seus aspectos históricos, políticos, econômicos e sociais. Isso fazia com que ele enxergasse a educação fora dos muros da sala de aula tradicional, fazia com que ele percebesse o homem enquanto sujeito histórico e transformador dentro do grande ambiente global, onde se edifica a sociedade dos tempos modernos.
Como conclusão, é preciso voltar ao homem, não ao homem isolado, mas ligado à obra que construiu. Diante de sua proposta transformadora, Freire talvez tenha sido o único educador a propor e a pesquisar sobre um modelo educacional, genuinamente, brasileiro. Apesar de percorrer o mundo, ele detestava as fronteiras, as cercas e a opressão. Procurou tirar de suas andanças aquilo que de melhor se adequava ao povo marginalizado do Brasil, ao mesmo tempo em que difundia sua obra pelo mundo afora, derrubando fronteiras e desbravando o analfabetismo. A história da educação brasileira possui a marca contundente, da imitação de modelos educacionais importados dos EUA e, principalmente dos países europeus. Esses modelos estão muito distantes da realidade brasileira.
A obra de Freire sintetiza o pensamento do conjunto de educadores comprometidos com a construção de uma escola que se paute pela realidade sofrida de nosso povo, sintetiza o pensamento daqueles que conseguem enxergar a educação, olhando por cima do muro da própria escola, observando o horizonte nublado que se estende para o infinito. Por fim, Freire e sua obra (criador e criatura) sinalizam a possibilidade real de construção de uma educação realmente transformadora, que seja capaz de colocar o homem a serviço do bem estar da humanidade, que seja capaz de construir uma nova escola, sobre os escombros da irracionalidade do racionalismo que caracteriza a modernidade.
Para concluir, de fato, nada mais justo do que dar a palavra a ele próprio: “Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou com a professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar. Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto” (FREIRE,1997, p.46).
Valter Machado da Fonseca, é Técnico em Mineração, Licenciado em Geografia pela Universidade Federal de Uberlândia (MG) e Mestrando em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade Federal de Uberlândia FACED/UFU/CAPES.
Fonte: http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1226835622964263399
Pedagogia Libertária: projeto e utopia educacional na sociedade capitalista
Fonte: Banco de Imagens
Por Wilton Rodrigues Machado
Introdução
Pode-se dizer que um dos principais objetivos da pedagogia libertária é preparar os indivíduos para a vivência plena da liberdade. Para isso, desenvolve a autonomia, a responsabilidade, o respeito, a solidariedade, a cooperação e a criatividade nos educandos. Assim, além de estabelecer novas formas de relações interpessoais, é também um instrumento de luta para a superação das condições de exploração que sustentam nossa sociedade.
Partindo da premissa de que as bases da sociedade capitalista são a exploração, a desigualdade e a heterogestão, procuramos investigar qual a possibilidade de realização da autogestão em unidades escolares e qual é o lugar da escola autogerida na sociedade capitalista. Além disso, analisamos as relações existentes entre poder e saber, liberdade e autoridade, algumas experiências anarquistas em educação e o porquê do esquecimento ao qual a pedagogia libertária foi relegada no Brasil.
A Relação Saber-Poder
Para darmos continuidade, faz-se necessário resgatar um ponto que talvez não tenha ficado tão explícito: segundo Gallo (1995a.), mais do que uma relação política, a autoridade pertence ao reino da pré-política, ou seja, pertence ao nível das relações que antecedem a política propriamente dita, como a educação, a religião, a relação familiar privada, a relação inter-individual dentro de um grupo social, etc. Apesar deste ponto estar presente em todos os autores utilizados no sub-item anterior, seguiremos utilizando apenas Arendt, porque na sua tipificação do fenômeno da autoridade ele está mais saliente.
Segundo Arendt, é uma grande falácia situar a educação no nível político, porque ela apenas prepara os indivíduos para a vivência política, não sendo uma atividade propriamente política. Ela chega a afirmar que onde termina a educação, começa a política:
Nada é mais questionável, então como hoje em dia, do que a significação política de exemplos retirados do campo da educação. No âmbito político tratamos unicamente com adultos que ultrapassaram a idade da educação propriamente dita, e a política, ou o direito de participar da condução dos negócios públicos, começa precisamente onde termina a educação. (A educação adulta, individual ou comunal, pode ser de grande importância para a formação da personalidade, para seu pleno desenvolvimento ou maior enriquecimento, mas é politicamente irrelevante, a menos que seja seu propósito proporcionar requisitos técnicos, de algum modo não adquiridos na juventude, necessários à participação nos problemas públicos). Reciprocamente, em educação lidamos sempre com pessoas que não podem ainda ser admitidas na política e na igualdade, por estarem sendo preparadas para elas (ARENDT, apud: GALLO, 1995a., p. 46).
Desta forma, quando situamos a educação no nível imediatamente anterior ao político, ou seja, no pré-político, a autoridade assume a sua feição mais bem acabada, pois temos a legitimação da autoridade daquele que educa – porque representante de uma cosmovisão – sobre aquele que está sendo educado, assim como temos a legitimidade da autoridade do pai na esfera familiar, também pré-política, para educar o filho, dado que eles sabem mais e possuem uma cosmovisão mais elaborada do que a criança ou o adolescente.
Aprofundando-nos um pouco mais na questão da relação saber-poder, vamos ver o que Gallo nos demonstra em uma passagem de um dos livros de Foucault:
Se quisermos realmente conhecer o conhecimento, saber o que ele é, apreendê-lo em sua raiz, em sua fabricação, devemos nos aproximar não dos filósofos mas dos políticos, devemos compreender quais são as suas relações de luta e de poder. E é somente nessas relações de luta e poder – na maneira como as coisas entre si, os homens entre si se odeiam, lutam, procuram dominar uns aos outros, querem exercer, uns sobre os outros, relações de poder – que compreenderemos em que consiste o conhecimento (FOUCAULT apud: GALLO, 1997, p. 111).
A partir de Gallo (1997), podemos concluir que saber e poder são indissociáveis, sendo que o conhecimento é essencialmente político. Percebemos esta relação mais nitidamente quando pensamos na constituição da ciência moderna e a sua vontade de verdade para a produção do saber, porque “[...] instituir uma verdade é um ato essencialmente político, é o exercício de um poder [...]” (GALLO, 1997, p. 112).
Na educação isso se deu quando o processo educacional articulou-se em pedagogia como forma de construir uma verdade sobre o ensino e a aprendizagem. Neste caso, o processo estava intimamente ligado ao exercício de um poder específico, a disciplina, que consistia na busca do domínio do corpo social através de seus elementos mais básicos, os indivíduos. Depois disso, a disciplinarização foi utilizada para individualizar o exercício do poder.
A escola foi uma das instituições onde esta nova tecnologia – assim Foucault a denominou: tecnologia política da disciplina – surgiu, no esforço de individualizar dentro da multiplicidade, de controlar as condutas, os comportamentos e as atitudes. Nas salas de aulas nós temos “[...] um professor para dezenas de discípulos, e é necessário, apesar da multiplicidade dos alunos, que se logre uma individualização do poder, um controle permanente, uma vigilância em todos os instantes [...]” (GALLO, 1997, p. 113). Além do professor, temos ainda o inspetor de alunos e as outras formas de controle surgidas a partir da disciplina: notas quantitativas, exames, concursos, etc.
Uma dessas tecnologias, que nos parece tão natural ainda hoje, é a disposição estratégica da classe em filas, que segundo Gallo (1997) permite que todos os alunos sejam melhor vigiados e controlados por um único professor. Atingindo seus corpos e comportamentos, individualiza a relação de poder. “Essas estratégias de dominação através da delimitação de espaços e da disciplina corporal diferem quase nada em sua aplicação, seja nos exércitos seja nas escolas” (GALLO, 1997, p. 113).
Nessa cartografia do ensino, na qual os espaços são delimitados estrategicamente, tudo é cuidadosamente preparado para que o poder assuma o seu topos: “[...] a cátedra, está estrategicamente colocada num plano mais elevado, para que ele possa olhar os alunos do alto [...] e também para que cada aluno [...] tenha que inclinar o pescoço para trás, olhando para o alto, como se estivesse vendo seu verdadeiro Senhor” (GALLO, 1997, p. 56).
Destacamos ainda a importância do exame nesta constituição do processo educacional em pedagogia, pois além de controlar os alunos, era necessário quantificá-los, qualificá-los, classificá-los. Por meio dos exames, a escola pôde controlar os seus alunos nos contextos didático-pedagógicos e políticos. No primeiro, verificando a aprendizagem; no segundo, pela conotação de sanção e de castigo que o exame adquire, enraizando inconscientemente em cada um a sensação de estar sendo controlado, vigiado.
A pedagogia, enquanto “ciência da educação”, vai assim, materializada na instituição escolar, servir de alicerce para o mundo ocidental contemporâneo, sendo a sua base disciplinar.
Nesse contexto, no qual tende-se a assumir a noção topológica de poder, a equação saber é poder não é apenas aceita e válida, mas funciona como um dos pilares de sua estruturação, pelos seus nítidos contornos de instrumentalidade: quem não sabe não pode dominar, e em conseqüência, termina dominado; Quem sabe manda, quem não sabe, obedece.
Numa sociedade igualitária, “[...] não mais baseada na exploração e na dominação, ela perde completamente sua significação: o saber, embora embase as ações do indivíduo, não fundamenta nenhuma situação em que ele se imponha sobre outro amparado no saber...” (GALLO, 1997, p. 63), e por isso a equação já não teria mais nenhum sentido. Mas como estamos analisando a validade da educação anarquista dentro da sociedade capitalista, considerando-a como “[...] um dos mecanismos de luta para a superação das condições de exploração que sustentam essa sociedade, sendo uma delas a própria questão do saber [...]” (Ibidem), preparando o indivíduo para a vivência plena de sua liberdade em meio à liberdade dos demais, seguiremos para o próximo sub-item.
A Liberdade
Para compreendermos a pedagogia libertária, faz-se necessário entendermos um dos seus conceitos-chave: a liberdade.
O conceito de liberdade com o qual nós freqüentemente temos contato é aquele que foi desenvolvido pela filosofia política que culminaria no liberalismo, definido do ponto de vista burguês.
Os anarquistas trabalham com um conceito de liberdade muito diferente do conceito dos liberais, sendo necessário explicitar as diferenças existentes entre as duas concepções para que possamos entender a real dimensão da proposta educativa libertária.
Junto aos inúmeros filósofos, economistas e historiadores que deram origem ao iluminismo, John Locke (1632-1704) foi um dos primeiros a empreender a construção teórica de sustentação de uma ordem social burguesa.
Na época, fazia-se necessário separar o homem em estado natural do civilizado. Para isso, acharam necessário estabelecer um contrato social que regesse as relações dos homens na comunidade, de forma a destruir o direito natural do homem medieval. Assim, os liberais vão tratar da liberdade como um fenômeno natural, na qual o indivíduo, ao pactuar desta sociedade, deve abrir mão de uma parcela de sua liberdade em nome da segurança e da defesa de interesses que a comunidade lhe proporcionará. Essa renúncia é feita em nome de um gerenciamento coletivo do direito de propriedade que, segundo Gallo (1997 b.), se dava para garantir o direito da propriedade, pois vivia-se num momento em que era necessária uma consolidação política da propriedade burguesa, em oposição à dos nobres.
Rousseau (1712-1778), outro importante pensador do liberalismo que viveu numa época em que a propriedade burguesa já estava praticamente consolidada, constata que “[...] embora em estado natural o homem seja livre, a sociedade coloca a liberdade em risco” (GALLO, 1995b., p. 20). Conclui que a liberdade é parte da própria natureza humana, e que a verdadeira sociedade deve tudo fazer para preservá-la. Assim, a sociedade deve encontrar então não uma forma de estruturação que suprima a liberdade natural, mas que permita que esta seja trocada por uma liberdade convencional, cuja intensidade deve ser igual à da anterior.
Tal como Locke, Rousseau prossegue admitindo a liberdade como algo natural, com a diferença de que já não se trata de abandonar a liberdade em prol da cultura da civilização, mas sim de estabelecer, através do contrato social, uma liberdade que seja uma adaptação daquela criada pela natureza. Nesta concepção, segundo Gallo (1995b.), a liberdade é sempre natural e nunca uma construção social.
Já os anarquistas desenvolvem uma trajetória bastante diferente – na verdade, oposta – para o conceito de liberdade.
Para Pierre-Joseph Proudhon, anarquista francês, a liberdade é a resultante da oposição de duas forças: a força de afirmação, a necessidade, e a força de negação, a espontaneidade. Quanto mais simples um ser vivo qualquer seja, mais será regido pela necessidade; quanto mais complexo, mais influenciado pela espontaneidade, sendo que esta, no seu último grau é a própria liberdade. Segundo Gallo (1995b.), Proudhon afirma a existência de dois tipos de liberdade: a simples, experimentada pelos bárbaros – que não viviam numa sociedade desenvolvida – e a liberdade composta, a verdadeira liberdade, vivida em sociedade. Esta pressupõe, para sua existência, a convergência de inúmeras liberdades individuais, que se complementam, resultando em uma liberdade maior e mais abrangente.
Podemos notar que a concepção de liberdade de Proudhon se assemelha muito à de Rousseau, ao admitir dois tipos de liberdade, porém, a oposição aparece quando vemos que para Rousseau a verdadeira liberdade é a natural, enquanto que para Proudhon a verdadeira liberdade é a social, chegando a afirmar que para que haja sociedade: “[...] é preciso que haja engrenagem de liberdades, transações voluntárias, obrigações recíprocas [...] graças a este organismo, os indivíduos [...] especializam-se segundo seu talento, desenvolvem e multiplicam [...] a sua ação própria e a sua liberdade” (PROUDHON Apud: GALLO, 1995b., p. 23).
Um outro anarquista, o russo Mikhail Bakunin, parte desta concepção de Proudhon para levantar suas críticas ao conceito de liberdade de filósofos como Locke e Rousseau. Segundo Gallo (1995b.), para Bakunin a liberdade não é algo natural, mas sim uma construção eminentemente social. Somente a relação social pode fundar a liberdade, sendo que esta é o ponto de chegada, e não o ponto de partida. Se para os liberais a liberdade só existe na natureza e a sociedade é um empecilho para ela, para Bakunin a liberdade é possível somente em sociedade, pois no começo da história, estando o homem inconsciente de si, ele era como uma marionete nas mãos das forças naturais. Com o progresso cultural e o desenvolvimento da civilização, o homem vai aos poucos se libertando das fatalidades naturais, construindo seu mundo e conquistando a liberdade. Assim, a liberdade é entendida pelos socialistas libertários como um fato social e coletivo, que só adquire sentido como relação, sendo uma característica exclusiva do mundo humano, pois implica consciência e reflexão. Segundo Gallo (1995b.), não podemos dizer que na sociedade capitalista vivemos uma liberdade verdadeira, pois a liberdade da classe dominante está condicionada à exploração das classes dominadas. Somente uma comunidade socialista libertária poderia realizar a verdadeira liberdade, dando condições para o desenvolvimento de todas as potencialidades humanas, com igualdade e justiça. Na sociedade capitalista o homem jamais poderá ser livre, pois esta baseia-se na exploração e na desigualdade, mantendo em condições sub-humanas a maioria da população para que uma pequena parcela possa realizar-se.
Em suma, conforme Gallo nos explica (1995b.), para Bakunin a educação tem um papel fundamental no processo de construção da liberdade. Instrução e educação são de fundamental importância para a conquista da liberdade, pois é através da educação – seja a institucional, realizada nas escolas, ou a informal, realizada pela família e pela sociedade como um todo – que as pessoas entram em contato com toda a cultura já produzida pela humanidade. E como a liberdade é um fenômeno social, de cultura, o contato com o produto da civilização é indispensável para a sua conquista.
Essa diferença conceitual, na qual a liberdade é entendida como um produto da sociedade e não como uma lei natural comum a todos os homens, será fundamental para a compreensão das idéias e experiências que os anarquistas desenvolveram em educação.
Parte II – Experiências Anarquistas em Educação
Antes de passarmos para a análise das experiências anarquistas em educação, faremos uma síntese das principais idéias que sustentam a pedagogia libertária.
Primeiramente, temos que entender o projeto anarquista no âmbito das lutas sociais do século XIX. Coerente com a idéia proudhoniana de que a emancipação dos trabalhadores só pode ser obra deles mesmos, o projeto anarquista de educação criticou implacavelmente a perspectiva ideológica de reprodução social da educação oferecida pela burguesia - na qualidade de classe dominante - rejeitando a educação oferecida pelo governo e propondo que os trabalhadores criassem eles próprios as suas escolas.
Segundo Gallo (1995a.), o historiador do anarquismo Edgar Rodrigues, diz que educar, na perspectiva libertária, é acima de tudo a preparação do homem para a liberdade, para a criatividade e para a solidariedade. Educar é contribuir para formar caracteres retos, despertar o amor pela humanidade e converter o homem em amigo do homem, responsável por si e pelo grupo. Assim, o objetivo primordial da educação anarquista é formar homens livres e conscientes que lutem pela liberdade de todos, e como a liberdade só adquire sentido quando expressão da coletividade, um indivíduo só pode ser livre quando todos aqueles que compõem o coletivo social também o forem.
Partindo sempre em busca deste objetivo, os escritos anarquistas sobre educação são, por um lado, propostas sobre novas bases e objetivos para a educação, e por outro, uma crítica ao sistema de ensino praticado no capitalismo, que sempre existiu para adaptar os indivíduos à sociedade, educando-os para que sejam como devem ser, padronizando suas consciências e suas personalidades:
Essa educação sempre procurou formar as pessoas de acordo com as necessidades da sociedade, servindo operários conformados para o trabalho braçal e formando os filhos da burguesia para as funções de gestão da sociedade, mas ainda assim para gerir de acordo com os desejos da sociedade, e não deles próprios. A educação tradicional capitalista é, ao mesmo tempo, reflexo e fonte da desigualdade social, gerando uma visão de mundo que garante a acomodação, e ensinando ricos e pobres a se conformarem com a estrutura social, que deve ser percebida como inevitável e imutável (GALLO, 1995a., p. 35).
Já o objetivo da educação libertária é educar para que a pessoa seja o que ela realmente é, consciente de si mesma e de sua singularidade, de suas diferenças e da importância de seu relacionamento com o grupo social para a construção coletiva da liberdade.
Analisando este aspecto da educação - o de introjetar nos indivíduos a ideologia da máquina social através do processo de subjetivação - e entendendo a pedagogia libertária como uma educação contra-ideológica que visa uma subjetivação autônoma, Gallo (1995a.) nos mostra uma definição interessante de Sartre sobre a liberdade, que a conceitua enquanto fundamento do ser. Segundo essa definição, a subjetivação ideológica oferece uma identidade ao sujeito que é falsa e que o impede de ser livre, pois se é idêntico a si mesmo, já não pode escolher ser de outra maneira. Por outro lado, a subjetivação autônoma, ao desenvolver a consciência da não-identidade, tanto interna quanto externa, abre ao indivíduo o reino das possibilidades e da liberdade: se não é nada, ele pode escolher ser qualquer coisa. “O homem é livre porque não é si-mesmo, mas sim presença a si. O ser que é o que é não pode ser livre” (SARTRE apud: GALLO, 1995a., p. 73).
Mas um dos pontos fundamentais da educação anarquista é a educação integral, que visa formar o homem completo, inteiro, segundo Gallo (1995b.) senhor de suas habilidade físicas, intelectuais e sociais, sendo o seu ponto central essa ligação entre a reflexão intelectual e o trabalho manual. Formando a base da pedagogia libertária ao lado da educação racional, vemos a dupla importância da educação integral:
Por um lado, a integralidade faz referência em parte ao que já acabamos de expor: o ensino tem como objetivo desenvolver todas as possibilidades da criança, tirar tudo o que ela traz dentro de si sem abandonar nenhum aspecto, mental ou físico, intelectual ou afetivo. Por outro lado, o ensino integral enfrenta diretamente o problema da divisão social e levanta a questão da necessidade de uma divisão entre trabalho braçal e trabalho intelectual que costuma reforçar e justificar a divisão em classes sociais, dominante e dominada (MORIYÓN, 1989, p. 21).
Com isso, os anarquistas chamam a atenção para a educação desigual, que não tem outro objetivo senão o de perpetuar e consolidar as desigualdades, em virtude da classe social à qual se pertence.
Por fim, a educação anarquista propunha a co-educação dos sexos e das classes, baseada na solidariedade, no apoio mútuo, na autogestão e livre de qualquer tipo de autoritarismos, preconceitos e competitividade.
A Pedagogia Libertária no Brasil
As experiências educacionais em bases libertárias se desenvolveram em várias partes do mundo, inclusive no Brasil, no final do século XIX e início do XX. Infelizmente, segundo Kassick (2000), a história oficial da pedagogia se fez omissa em relação à contribuição do pensamento pedagógico libertário.
Falar de pedagogia libertária no Brasil parece trazer à memória algo já extinto. Salvo os poucos livros, artigos em revistas e algumas dissertações e teses, acessíveis apenas para um pequeno grupo, nada mais resta sobre educação anarquista no Brasil. Kassick (2000) esclarece que isso se deve em parte à necessidade dos militantes anarquistas não deixarem pistas que pudessem comprometer o movimento mais amplo de organização dos trabalhadores na luta contra o Estado. Mas, por outro lado, é notório que foi também vítima do “esquecimento” por parte da pedagogia oficial, resultante da rejeição das idéias libertárias.
Como aconteceu em várias partes do mundo, os princípios da Escola Moderna foram adotados também no Brasil. Segundo Kassick (2000), os novos métodos de ensino propostos e implantados pela Escola Moderna, que tinham por base o respeito à liberdade, à individualidade, à expressão da criança, reorganizaram o fazer pedagógico, imprimindo-lhe autêntica função revolucionária. Assim como em Prévost e La Ruche, princípios como co-educação dos sexos e de classes sociais, ensino racional e integral apontavam para uma educação livre de dogmas, preconceitos e competitividade.
Essa educação foi de grande importância para a educação do operariado brasileiro no início do século XX. Dado o desinteresse do Estado pela educação do povo, a educação libertária chegava a se constituir quase que na única educação que os trabalhadores tinham acesso. Além disso, conforme Kassick (2000), os princípios pedagógicos da educação libertária foram os únicos parâmetros para a contestação da pedagogia tradicional.
As escolas libertárias, além de oferecer o ensino formal para as crianças, ofereciam o ensino profissional para os adultos e realizavam palestras e conferências à noite ou aos domingos, nas chamadas Sessões de Propaganda Científica.
Seguindo com Kassick (2000) no resgate da história do movimento anarquista, foi bastante elevado o número de escolas, Centros de Cultura e até Universidades Populares[4], criadas e mantidas pelo anarco-sindicalismo da época.
No caso brasileiro, as idéias libertárias foram introduzidas no movimento sindicalista brasileiro pelos trabalhadores anarquistas vindos da Espanha, Itália e Portugal, durante a época da imigração, e “[...] representou a frente de luta mais significativa dos trabalhadores nas duas primeiras décadas do século contra a exploração do operariado brasileiro” (KASSICK, 2000, p. 15).
Finalizando com Kassick (2000), apesar de pouco lembrada e referenciada, a educação anarquista foi importante não apenas para a “instituição escola” e para o seu fazer pedagógico, mas também para a própria Pedagogia, que incorporou muitos de seus princípios.
Considerações Finais
Na primeira parte, nós estudamos duas conceituações do poder: a primeira, segundo a noção topológica, na qual o poder está concentrado em alguns lugares da sociedade e esvaziado em outros, e a segunda, na qual o poder está esparramado pela sociedade formando uma “teia de renda”.
Analisando a pedagogia tradicional, vemos que nela utiliza-se o conceito topológico do poder, sendo o topos do poder o corpo do professor. A escola nova também utiliza a noção topológica do poder, apenas deslocando o seu topos. Nela, o poder não está centrado no corpo do professor, mas sim no dos alunos. Essas duas concepções educacionais preservam a equação saber é poder nas mesmas bases: através do poder continua-se exercendo algum tipo de dominação, ocorrendo apenas uma reorganização estratégica do espaço e não uma mudança no sentido do poder.
No contexto do poder enquanto teia de renda, tanto a pedagogia tradicional quanto a escola nova perdem o seu referencial, pois já não é mais concebível um ou mais topos de poder.
Trabalhando com a concepção de que a educação pertence ao âmbito da pré-política, veremos que em lugar de termos uma relação macrossocial em que o poder político exerce-se do professor para os alunos (escola tradicional) ou dos alunos para o professor (escola nova), temos uma relação microssocial – individual – na qual todas as partes exercem e sofrem um micropoder, que se inscreve no contexto das relações pré-políticas e que formarão o futuro sujeito para as relações macrossociais.
A pedagogia libertária, em lugar de instituir a absoluta não-diretividade na educação, parte necessariamente da autoridade para fundar a liberdade, pois vimos que a autoridade, considerada no nível pré-político, não deve ser confundida com autoritarismo. Ademais, pensando na concepção dialética do desenvolvimento, de Bakunin, temos que o desenvolvimento de uma coisa qualquer é a progressiva negação de seu ponto de partida. Assim, uma educação libertária, pensada nessa perspectiva, jamais poderia começar pela liberdade, pois implicaria na sua negação. Por outro lado, começando pela autoridade, a sua progressiva negação levará ao desenvolvimento da liberdade.
Pensamos que atualmente seja quase nula a possibilidade de pôr em prática um projeto de autogestão escolar dentro do sistema capitalista, pelo fato de que a estrutura do capitalismo impede qualquer tentativa nesse sentido. Assim, o impasse que se coloca para a educação anarquista é o da impossibilidade de encontrar o seu fim.
No contexto capitalista, ou as escolas são a seu favor ou são contra. Sendo a favor, deve constituir-se sobre o autoritarismo e a lógica do mercado. Sendo contra, corre o risco de fechar-se em si mesma, criando uma ilha de liberdade em meio à exploração do capital, sendo incoerente com a concepção de liberdade dos anarquistas. Não podendo jamais fugir da sociedade na qual está inserida, a educação anarquista deve agir dentro mesmo do capitalismo
A autogestão, ao invés de instaurar-se imediatamente, deve ser construída progressivamente pela negação paulatina da heterogestão. Além disso, lembrando as “Leis de Renda” de Foucault, a autogestão permanece ainda irrealizável, mas como uma contra-referência à referência heterogestionária posta e imposta pelo capitalismo.
A pedagogia libertária contrói-se na tensão entre o dado prático, vivenciado e paulatinamente negado, e o dado conceitual, o projeto, construído e buscado como meta.
Assim, ela nasce no seio da sociedade e Estado capitalista, servindo como uma “nova” ferramenta de análise e crítica da sociedade capitalista e da educação por ela pensada, sendo o espelho que reflete o que não devemos ser.
__________
[1] Gallo (1995a.) cita Georges Lapassade, que divide a aplicação da autogestão à pedagogia em três tendências: a Autoritária, iniciada por A. Makarenko, na qual o professor propõe aos alunos algumas técnicas de autogestão; a Freinet, inspirada no pedagogo francês e centrada na criação de novos métodos e técnicas pedagógicas progressistas; e a Libertária, na qual os professores deixam nas mãos dos alunos quaisquer orientações no sentido de instituir um grupo de aprendizagem, ficando apenas como consultores do grupo. Gallo identifica nesta definição certo reducionismo, dada a abrangência das propostas e experiências anarquistas.
[2] No caso romano, quando “[...] os deuses investiram Rômulo de autoridade para fundar a cidade e, a partir desse instante de gênese, a autoridade divina é passada a Rômulo e começa a ser transmitida, seja através da descendência, seja através da tradição, para os governantes futuros [...]” (GALLO, 1995b., p. 33).
[3] Aqui, da mesma forma que o próprio Lipianski (1999) fala sobre Charles Fourier, o inventor do Falanstério, vale mais o espírito do que o nome.
[4] A “[...] Universidade Popular de Ensino, criada em 1904, que apesar da duração efêmera, de julho a outubro, pretendia complementar o sistema de educação libertária. Sua organização curricular dava-se através de unidades temáticas independentes, proferidas através de aulas-palestras e que eram divulgadas com antecedência na imprensa anarquista” (KASSICK, 2000, p.23).
Referências
GALLO, S. Educação anarquista: um paradigma para hoje. Piracicaba: Unimep, 1995a. 252 p.
__________. Pedagogia do risco: experiências anarquistas em educação. Campinas: Papirus, 1995b. 191 p.
__________. Repensar a educação: Foucault. Filosofia, Sociedade e Educação, São Paulo, ano 1, n. 1, p. 93-118, 1997.
KASSICK, N. B; KASSICK, C. N. A pedagogia libertária na história da educação brasileira. Rio de Janeiro: Achiamé, 2000. 35 p.
LIPIANSKY, E.M. A pedagogia libertária. São Paulo: Imaginário, 1999. 76 p.
MORIYÓN, F. G. (Org.). Educação libertária. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989. 156 p.
Trechos extraídos do texto "Pedagogia Libertária: projeto e utopia educacional na sociedade capitalista" de autoria de Wilton Rodrigues Machado
Fonte: http://www.urutagua.uem.br/010/10machado.htm
Por Wilton Rodrigues Machado
Introdução
Pode-se dizer que um dos principais objetivos da pedagogia libertária é preparar os indivíduos para a vivência plena da liberdade. Para isso, desenvolve a autonomia, a responsabilidade, o respeito, a solidariedade, a cooperação e a criatividade nos educandos. Assim, além de estabelecer novas formas de relações interpessoais, é também um instrumento de luta para a superação das condições de exploração que sustentam nossa sociedade.
Partindo da premissa de que as bases da sociedade capitalista são a exploração, a desigualdade e a heterogestão, procuramos investigar qual a possibilidade de realização da autogestão em unidades escolares e qual é o lugar da escola autogerida na sociedade capitalista. Além disso, analisamos as relações existentes entre poder e saber, liberdade e autoridade, algumas experiências anarquistas em educação e o porquê do esquecimento ao qual a pedagogia libertária foi relegada no Brasil.
A Relação Saber-Poder
Para darmos continuidade, faz-se necessário resgatar um ponto que talvez não tenha ficado tão explícito: segundo Gallo (1995a.), mais do que uma relação política, a autoridade pertence ao reino da pré-política, ou seja, pertence ao nível das relações que antecedem a política propriamente dita, como a educação, a religião, a relação familiar privada, a relação inter-individual dentro de um grupo social, etc. Apesar deste ponto estar presente em todos os autores utilizados no sub-item anterior, seguiremos utilizando apenas Arendt, porque na sua tipificação do fenômeno da autoridade ele está mais saliente.
Segundo Arendt, é uma grande falácia situar a educação no nível político, porque ela apenas prepara os indivíduos para a vivência política, não sendo uma atividade propriamente política. Ela chega a afirmar que onde termina a educação, começa a política:
Nada é mais questionável, então como hoje em dia, do que a significação política de exemplos retirados do campo da educação. No âmbito político tratamos unicamente com adultos que ultrapassaram a idade da educação propriamente dita, e a política, ou o direito de participar da condução dos negócios públicos, começa precisamente onde termina a educação. (A educação adulta, individual ou comunal, pode ser de grande importância para a formação da personalidade, para seu pleno desenvolvimento ou maior enriquecimento, mas é politicamente irrelevante, a menos que seja seu propósito proporcionar requisitos técnicos, de algum modo não adquiridos na juventude, necessários à participação nos problemas públicos). Reciprocamente, em educação lidamos sempre com pessoas que não podem ainda ser admitidas na política e na igualdade, por estarem sendo preparadas para elas (ARENDT, apud: GALLO, 1995a., p. 46).
Desta forma, quando situamos a educação no nível imediatamente anterior ao político, ou seja, no pré-político, a autoridade assume a sua feição mais bem acabada, pois temos a legitimação da autoridade daquele que educa – porque representante de uma cosmovisão – sobre aquele que está sendo educado, assim como temos a legitimidade da autoridade do pai na esfera familiar, também pré-política, para educar o filho, dado que eles sabem mais e possuem uma cosmovisão mais elaborada do que a criança ou o adolescente.
Aprofundando-nos um pouco mais na questão da relação saber-poder, vamos ver o que Gallo nos demonstra em uma passagem de um dos livros de Foucault:
Se quisermos realmente conhecer o conhecimento, saber o que ele é, apreendê-lo em sua raiz, em sua fabricação, devemos nos aproximar não dos filósofos mas dos políticos, devemos compreender quais são as suas relações de luta e de poder. E é somente nessas relações de luta e poder – na maneira como as coisas entre si, os homens entre si se odeiam, lutam, procuram dominar uns aos outros, querem exercer, uns sobre os outros, relações de poder – que compreenderemos em que consiste o conhecimento (FOUCAULT apud: GALLO, 1997, p. 111).
A partir de Gallo (1997), podemos concluir que saber e poder são indissociáveis, sendo que o conhecimento é essencialmente político. Percebemos esta relação mais nitidamente quando pensamos na constituição da ciência moderna e a sua vontade de verdade para a produção do saber, porque “[...] instituir uma verdade é um ato essencialmente político, é o exercício de um poder [...]” (GALLO, 1997, p. 112).
Na educação isso se deu quando o processo educacional articulou-se em pedagogia como forma de construir uma verdade sobre o ensino e a aprendizagem. Neste caso, o processo estava intimamente ligado ao exercício de um poder específico, a disciplina, que consistia na busca do domínio do corpo social através de seus elementos mais básicos, os indivíduos. Depois disso, a disciplinarização foi utilizada para individualizar o exercício do poder.
A escola foi uma das instituições onde esta nova tecnologia – assim Foucault a denominou: tecnologia política da disciplina – surgiu, no esforço de individualizar dentro da multiplicidade, de controlar as condutas, os comportamentos e as atitudes. Nas salas de aulas nós temos “[...] um professor para dezenas de discípulos, e é necessário, apesar da multiplicidade dos alunos, que se logre uma individualização do poder, um controle permanente, uma vigilância em todos os instantes [...]” (GALLO, 1997, p. 113). Além do professor, temos ainda o inspetor de alunos e as outras formas de controle surgidas a partir da disciplina: notas quantitativas, exames, concursos, etc.
Uma dessas tecnologias, que nos parece tão natural ainda hoje, é a disposição estratégica da classe em filas, que segundo Gallo (1997) permite que todos os alunos sejam melhor vigiados e controlados por um único professor. Atingindo seus corpos e comportamentos, individualiza a relação de poder. “Essas estratégias de dominação através da delimitação de espaços e da disciplina corporal diferem quase nada em sua aplicação, seja nos exércitos seja nas escolas” (GALLO, 1997, p. 113).
Nessa cartografia do ensino, na qual os espaços são delimitados estrategicamente, tudo é cuidadosamente preparado para que o poder assuma o seu topos: “[...] a cátedra, está estrategicamente colocada num plano mais elevado, para que ele possa olhar os alunos do alto [...] e também para que cada aluno [...] tenha que inclinar o pescoço para trás, olhando para o alto, como se estivesse vendo seu verdadeiro Senhor” (GALLO, 1997, p. 56).
Destacamos ainda a importância do exame nesta constituição do processo educacional em pedagogia, pois além de controlar os alunos, era necessário quantificá-los, qualificá-los, classificá-los. Por meio dos exames, a escola pôde controlar os seus alunos nos contextos didático-pedagógicos e políticos. No primeiro, verificando a aprendizagem; no segundo, pela conotação de sanção e de castigo que o exame adquire, enraizando inconscientemente em cada um a sensação de estar sendo controlado, vigiado.
A pedagogia, enquanto “ciência da educação”, vai assim, materializada na instituição escolar, servir de alicerce para o mundo ocidental contemporâneo, sendo a sua base disciplinar.
Nesse contexto, no qual tende-se a assumir a noção topológica de poder, a equação saber é poder não é apenas aceita e válida, mas funciona como um dos pilares de sua estruturação, pelos seus nítidos contornos de instrumentalidade: quem não sabe não pode dominar, e em conseqüência, termina dominado; Quem sabe manda, quem não sabe, obedece.
Numa sociedade igualitária, “[...] não mais baseada na exploração e na dominação, ela perde completamente sua significação: o saber, embora embase as ações do indivíduo, não fundamenta nenhuma situação em que ele se imponha sobre outro amparado no saber...” (GALLO, 1997, p. 63), e por isso a equação já não teria mais nenhum sentido. Mas como estamos analisando a validade da educação anarquista dentro da sociedade capitalista, considerando-a como “[...] um dos mecanismos de luta para a superação das condições de exploração que sustentam essa sociedade, sendo uma delas a própria questão do saber [...]” (Ibidem), preparando o indivíduo para a vivência plena de sua liberdade em meio à liberdade dos demais, seguiremos para o próximo sub-item.
A Liberdade
Para compreendermos a pedagogia libertária, faz-se necessário entendermos um dos seus conceitos-chave: a liberdade.
O conceito de liberdade com o qual nós freqüentemente temos contato é aquele que foi desenvolvido pela filosofia política que culminaria no liberalismo, definido do ponto de vista burguês.
Os anarquistas trabalham com um conceito de liberdade muito diferente do conceito dos liberais, sendo necessário explicitar as diferenças existentes entre as duas concepções para que possamos entender a real dimensão da proposta educativa libertária.
Junto aos inúmeros filósofos, economistas e historiadores que deram origem ao iluminismo, John Locke (1632-1704) foi um dos primeiros a empreender a construção teórica de sustentação de uma ordem social burguesa.
Na época, fazia-se necessário separar o homem em estado natural do civilizado. Para isso, acharam necessário estabelecer um contrato social que regesse as relações dos homens na comunidade, de forma a destruir o direito natural do homem medieval. Assim, os liberais vão tratar da liberdade como um fenômeno natural, na qual o indivíduo, ao pactuar desta sociedade, deve abrir mão de uma parcela de sua liberdade em nome da segurança e da defesa de interesses que a comunidade lhe proporcionará. Essa renúncia é feita em nome de um gerenciamento coletivo do direito de propriedade que, segundo Gallo (1997 b.), se dava para garantir o direito da propriedade, pois vivia-se num momento em que era necessária uma consolidação política da propriedade burguesa, em oposição à dos nobres.
Rousseau (1712-1778), outro importante pensador do liberalismo que viveu numa época em que a propriedade burguesa já estava praticamente consolidada, constata que “[...] embora em estado natural o homem seja livre, a sociedade coloca a liberdade em risco” (GALLO, 1995b., p. 20). Conclui que a liberdade é parte da própria natureza humana, e que a verdadeira sociedade deve tudo fazer para preservá-la. Assim, a sociedade deve encontrar então não uma forma de estruturação que suprima a liberdade natural, mas que permita que esta seja trocada por uma liberdade convencional, cuja intensidade deve ser igual à da anterior.
Tal como Locke, Rousseau prossegue admitindo a liberdade como algo natural, com a diferença de que já não se trata de abandonar a liberdade em prol da cultura da civilização, mas sim de estabelecer, através do contrato social, uma liberdade que seja uma adaptação daquela criada pela natureza. Nesta concepção, segundo Gallo (1995b.), a liberdade é sempre natural e nunca uma construção social.
Já os anarquistas desenvolvem uma trajetória bastante diferente – na verdade, oposta – para o conceito de liberdade.
Para Pierre-Joseph Proudhon, anarquista francês, a liberdade é a resultante da oposição de duas forças: a força de afirmação, a necessidade, e a força de negação, a espontaneidade. Quanto mais simples um ser vivo qualquer seja, mais será regido pela necessidade; quanto mais complexo, mais influenciado pela espontaneidade, sendo que esta, no seu último grau é a própria liberdade. Segundo Gallo (1995b.), Proudhon afirma a existência de dois tipos de liberdade: a simples, experimentada pelos bárbaros – que não viviam numa sociedade desenvolvida – e a liberdade composta, a verdadeira liberdade, vivida em sociedade. Esta pressupõe, para sua existência, a convergência de inúmeras liberdades individuais, que se complementam, resultando em uma liberdade maior e mais abrangente.
Podemos notar que a concepção de liberdade de Proudhon se assemelha muito à de Rousseau, ao admitir dois tipos de liberdade, porém, a oposição aparece quando vemos que para Rousseau a verdadeira liberdade é a natural, enquanto que para Proudhon a verdadeira liberdade é a social, chegando a afirmar que para que haja sociedade: “[...] é preciso que haja engrenagem de liberdades, transações voluntárias, obrigações recíprocas [...] graças a este organismo, os indivíduos [...] especializam-se segundo seu talento, desenvolvem e multiplicam [...] a sua ação própria e a sua liberdade” (PROUDHON Apud: GALLO, 1995b., p. 23).
Um outro anarquista, o russo Mikhail Bakunin, parte desta concepção de Proudhon para levantar suas críticas ao conceito de liberdade de filósofos como Locke e Rousseau. Segundo Gallo (1995b.), para Bakunin a liberdade não é algo natural, mas sim uma construção eminentemente social. Somente a relação social pode fundar a liberdade, sendo que esta é o ponto de chegada, e não o ponto de partida. Se para os liberais a liberdade só existe na natureza e a sociedade é um empecilho para ela, para Bakunin a liberdade é possível somente em sociedade, pois no começo da história, estando o homem inconsciente de si, ele era como uma marionete nas mãos das forças naturais. Com o progresso cultural e o desenvolvimento da civilização, o homem vai aos poucos se libertando das fatalidades naturais, construindo seu mundo e conquistando a liberdade. Assim, a liberdade é entendida pelos socialistas libertários como um fato social e coletivo, que só adquire sentido como relação, sendo uma característica exclusiva do mundo humano, pois implica consciência e reflexão. Segundo Gallo (1995b.), não podemos dizer que na sociedade capitalista vivemos uma liberdade verdadeira, pois a liberdade da classe dominante está condicionada à exploração das classes dominadas. Somente uma comunidade socialista libertária poderia realizar a verdadeira liberdade, dando condições para o desenvolvimento de todas as potencialidades humanas, com igualdade e justiça. Na sociedade capitalista o homem jamais poderá ser livre, pois esta baseia-se na exploração e na desigualdade, mantendo em condições sub-humanas a maioria da população para que uma pequena parcela possa realizar-se.
Em suma, conforme Gallo nos explica (1995b.), para Bakunin a educação tem um papel fundamental no processo de construção da liberdade. Instrução e educação são de fundamental importância para a conquista da liberdade, pois é através da educação – seja a institucional, realizada nas escolas, ou a informal, realizada pela família e pela sociedade como um todo – que as pessoas entram em contato com toda a cultura já produzida pela humanidade. E como a liberdade é um fenômeno social, de cultura, o contato com o produto da civilização é indispensável para a sua conquista.
Essa diferença conceitual, na qual a liberdade é entendida como um produto da sociedade e não como uma lei natural comum a todos os homens, será fundamental para a compreensão das idéias e experiências que os anarquistas desenvolveram em educação.
Parte II – Experiências Anarquistas em Educação
Antes de passarmos para a análise das experiências anarquistas em educação, faremos uma síntese das principais idéias que sustentam a pedagogia libertária.
Primeiramente, temos que entender o projeto anarquista no âmbito das lutas sociais do século XIX. Coerente com a idéia proudhoniana de que a emancipação dos trabalhadores só pode ser obra deles mesmos, o projeto anarquista de educação criticou implacavelmente a perspectiva ideológica de reprodução social da educação oferecida pela burguesia - na qualidade de classe dominante - rejeitando a educação oferecida pelo governo e propondo que os trabalhadores criassem eles próprios as suas escolas.
Segundo Gallo (1995a.), o historiador do anarquismo Edgar Rodrigues, diz que educar, na perspectiva libertária, é acima de tudo a preparação do homem para a liberdade, para a criatividade e para a solidariedade. Educar é contribuir para formar caracteres retos, despertar o amor pela humanidade e converter o homem em amigo do homem, responsável por si e pelo grupo. Assim, o objetivo primordial da educação anarquista é formar homens livres e conscientes que lutem pela liberdade de todos, e como a liberdade só adquire sentido quando expressão da coletividade, um indivíduo só pode ser livre quando todos aqueles que compõem o coletivo social também o forem.
Partindo sempre em busca deste objetivo, os escritos anarquistas sobre educação são, por um lado, propostas sobre novas bases e objetivos para a educação, e por outro, uma crítica ao sistema de ensino praticado no capitalismo, que sempre existiu para adaptar os indivíduos à sociedade, educando-os para que sejam como devem ser, padronizando suas consciências e suas personalidades:
Essa educação sempre procurou formar as pessoas de acordo com as necessidades da sociedade, servindo operários conformados para o trabalho braçal e formando os filhos da burguesia para as funções de gestão da sociedade, mas ainda assim para gerir de acordo com os desejos da sociedade, e não deles próprios. A educação tradicional capitalista é, ao mesmo tempo, reflexo e fonte da desigualdade social, gerando uma visão de mundo que garante a acomodação, e ensinando ricos e pobres a se conformarem com a estrutura social, que deve ser percebida como inevitável e imutável (GALLO, 1995a., p. 35).
Já o objetivo da educação libertária é educar para que a pessoa seja o que ela realmente é, consciente de si mesma e de sua singularidade, de suas diferenças e da importância de seu relacionamento com o grupo social para a construção coletiva da liberdade.
Analisando este aspecto da educação - o de introjetar nos indivíduos a ideologia da máquina social através do processo de subjetivação - e entendendo a pedagogia libertária como uma educação contra-ideológica que visa uma subjetivação autônoma, Gallo (1995a.) nos mostra uma definição interessante de Sartre sobre a liberdade, que a conceitua enquanto fundamento do ser. Segundo essa definição, a subjetivação ideológica oferece uma identidade ao sujeito que é falsa e que o impede de ser livre, pois se é idêntico a si mesmo, já não pode escolher ser de outra maneira. Por outro lado, a subjetivação autônoma, ao desenvolver a consciência da não-identidade, tanto interna quanto externa, abre ao indivíduo o reino das possibilidades e da liberdade: se não é nada, ele pode escolher ser qualquer coisa. “O homem é livre porque não é si-mesmo, mas sim presença a si. O ser que é o que é não pode ser livre” (SARTRE apud: GALLO, 1995a., p. 73).
Mas um dos pontos fundamentais da educação anarquista é a educação integral, que visa formar o homem completo, inteiro, segundo Gallo (1995b.) senhor de suas habilidade físicas, intelectuais e sociais, sendo o seu ponto central essa ligação entre a reflexão intelectual e o trabalho manual. Formando a base da pedagogia libertária ao lado da educação racional, vemos a dupla importância da educação integral:
Por um lado, a integralidade faz referência em parte ao que já acabamos de expor: o ensino tem como objetivo desenvolver todas as possibilidades da criança, tirar tudo o que ela traz dentro de si sem abandonar nenhum aspecto, mental ou físico, intelectual ou afetivo. Por outro lado, o ensino integral enfrenta diretamente o problema da divisão social e levanta a questão da necessidade de uma divisão entre trabalho braçal e trabalho intelectual que costuma reforçar e justificar a divisão em classes sociais, dominante e dominada (MORIYÓN, 1989, p. 21).
Com isso, os anarquistas chamam a atenção para a educação desigual, que não tem outro objetivo senão o de perpetuar e consolidar as desigualdades, em virtude da classe social à qual se pertence.
Por fim, a educação anarquista propunha a co-educação dos sexos e das classes, baseada na solidariedade, no apoio mútuo, na autogestão e livre de qualquer tipo de autoritarismos, preconceitos e competitividade.
A Pedagogia Libertária no Brasil
As experiências educacionais em bases libertárias se desenvolveram em várias partes do mundo, inclusive no Brasil, no final do século XIX e início do XX. Infelizmente, segundo Kassick (2000), a história oficial da pedagogia se fez omissa em relação à contribuição do pensamento pedagógico libertário.
Falar de pedagogia libertária no Brasil parece trazer à memória algo já extinto. Salvo os poucos livros, artigos em revistas e algumas dissertações e teses, acessíveis apenas para um pequeno grupo, nada mais resta sobre educação anarquista no Brasil. Kassick (2000) esclarece que isso se deve em parte à necessidade dos militantes anarquistas não deixarem pistas que pudessem comprometer o movimento mais amplo de organização dos trabalhadores na luta contra o Estado. Mas, por outro lado, é notório que foi também vítima do “esquecimento” por parte da pedagogia oficial, resultante da rejeição das idéias libertárias.
Como aconteceu em várias partes do mundo, os princípios da Escola Moderna foram adotados também no Brasil. Segundo Kassick (2000), os novos métodos de ensino propostos e implantados pela Escola Moderna, que tinham por base o respeito à liberdade, à individualidade, à expressão da criança, reorganizaram o fazer pedagógico, imprimindo-lhe autêntica função revolucionária. Assim como em Prévost e La Ruche, princípios como co-educação dos sexos e de classes sociais, ensino racional e integral apontavam para uma educação livre de dogmas, preconceitos e competitividade.
Essa educação foi de grande importância para a educação do operariado brasileiro no início do século XX. Dado o desinteresse do Estado pela educação do povo, a educação libertária chegava a se constituir quase que na única educação que os trabalhadores tinham acesso. Além disso, conforme Kassick (2000), os princípios pedagógicos da educação libertária foram os únicos parâmetros para a contestação da pedagogia tradicional.
As escolas libertárias, além de oferecer o ensino formal para as crianças, ofereciam o ensino profissional para os adultos e realizavam palestras e conferências à noite ou aos domingos, nas chamadas Sessões de Propaganda Científica.
Seguindo com Kassick (2000) no resgate da história do movimento anarquista, foi bastante elevado o número de escolas, Centros de Cultura e até Universidades Populares[4], criadas e mantidas pelo anarco-sindicalismo da época.
No caso brasileiro, as idéias libertárias foram introduzidas no movimento sindicalista brasileiro pelos trabalhadores anarquistas vindos da Espanha, Itália e Portugal, durante a época da imigração, e “[...] representou a frente de luta mais significativa dos trabalhadores nas duas primeiras décadas do século contra a exploração do operariado brasileiro” (KASSICK, 2000, p. 15).
Finalizando com Kassick (2000), apesar de pouco lembrada e referenciada, a educação anarquista foi importante não apenas para a “instituição escola” e para o seu fazer pedagógico, mas também para a própria Pedagogia, que incorporou muitos de seus princípios.
Considerações Finais
Na primeira parte, nós estudamos duas conceituações do poder: a primeira, segundo a noção topológica, na qual o poder está concentrado em alguns lugares da sociedade e esvaziado em outros, e a segunda, na qual o poder está esparramado pela sociedade formando uma “teia de renda”.
Analisando a pedagogia tradicional, vemos que nela utiliza-se o conceito topológico do poder, sendo o topos do poder o corpo do professor. A escola nova também utiliza a noção topológica do poder, apenas deslocando o seu topos. Nela, o poder não está centrado no corpo do professor, mas sim no dos alunos. Essas duas concepções educacionais preservam a equação saber é poder nas mesmas bases: através do poder continua-se exercendo algum tipo de dominação, ocorrendo apenas uma reorganização estratégica do espaço e não uma mudança no sentido do poder.
No contexto do poder enquanto teia de renda, tanto a pedagogia tradicional quanto a escola nova perdem o seu referencial, pois já não é mais concebível um ou mais topos de poder.
Trabalhando com a concepção de que a educação pertence ao âmbito da pré-política, veremos que em lugar de termos uma relação macrossocial em que o poder político exerce-se do professor para os alunos (escola tradicional) ou dos alunos para o professor (escola nova), temos uma relação microssocial – individual – na qual todas as partes exercem e sofrem um micropoder, que se inscreve no contexto das relações pré-políticas e que formarão o futuro sujeito para as relações macrossociais.
A pedagogia libertária, em lugar de instituir a absoluta não-diretividade na educação, parte necessariamente da autoridade para fundar a liberdade, pois vimos que a autoridade, considerada no nível pré-político, não deve ser confundida com autoritarismo. Ademais, pensando na concepção dialética do desenvolvimento, de Bakunin, temos que o desenvolvimento de uma coisa qualquer é a progressiva negação de seu ponto de partida. Assim, uma educação libertária, pensada nessa perspectiva, jamais poderia começar pela liberdade, pois implicaria na sua negação. Por outro lado, começando pela autoridade, a sua progressiva negação levará ao desenvolvimento da liberdade.
Pensamos que atualmente seja quase nula a possibilidade de pôr em prática um projeto de autogestão escolar dentro do sistema capitalista, pelo fato de que a estrutura do capitalismo impede qualquer tentativa nesse sentido. Assim, o impasse que se coloca para a educação anarquista é o da impossibilidade de encontrar o seu fim.
No contexto capitalista, ou as escolas são a seu favor ou são contra. Sendo a favor, deve constituir-se sobre o autoritarismo e a lógica do mercado. Sendo contra, corre o risco de fechar-se em si mesma, criando uma ilha de liberdade em meio à exploração do capital, sendo incoerente com a concepção de liberdade dos anarquistas. Não podendo jamais fugir da sociedade na qual está inserida, a educação anarquista deve agir dentro mesmo do capitalismo
A autogestão, ao invés de instaurar-se imediatamente, deve ser construída progressivamente pela negação paulatina da heterogestão. Além disso, lembrando as “Leis de Renda” de Foucault, a autogestão permanece ainda irrealizável, mas como uma contra-referência à referência heterogestionária posta e imposta pelo capitalismo.
A pedagogia libertária contrói-se na tensão entre o dado prático, vivenciado e paulatinamente negado, e o dado conceitual, o projeto, construído e buscado como meta.
Assim, ela nasce no seio da sociedade e Estado capitalista, servindo como uma “nova” ferramenta de análise e crítica da sociedade capitalista e da educação por ela pensada, sendo o espelho que reflete o que não devemos ser.
__________
[1] Gallo (1995a.) cita Georges Lapassade, que divide a aplicação da autogestão à pedagogia em três tendências: a Autoritária, iniciada por A. Makarenko, na qual o professor propõe aos alunos algumas técnicas de autogestão; a Freinet, inspirada no pedagogo francês e centrada na criação de novos métodos e técnicas pedagógicas progressistas; e a Libertária, na qual os professores deixam nas mãos dos alunos quaisquer orientações no sentido de instituir um grupo de aprendizagem, ficando apenas como consultores do grupo. Gallo identifica nesta definição certo reducionismo, dada a abrangência das propostas e experiências anarquistas.
[2] No caso romano, quando “[...] os deuses investiram Rômulo de autoridade para fundar a cidade e, a partir desse instante de gênese, a autoridade divina é passada a Rômulo e começa a ser transmitida, seja através da descendência, seja através da tradição, para os governantes futuros [...]” (GALLO, 1995b., p. 33).
[3] Aqui, da mesma forma que o próprio Lipianski (1999) fala sobre Charles Fourier, o inventor do Falanstério, vale mais o espírito do que o nome.
[4] A “[...] Universidade Popular de Ensino, criada em 1904, que apesar da duração efêmera, de julho a outubro, pretendia complementar o sistema de educação libertária. Sua organização curricular dava-se através de unidades temáticas independentes, proferidas através de aulas-palestras e que eram divulgadas com antecedência na imprensa anarquista” (KASSICK, 2000, p.23).
Referências
GALLO, S. Educação anarquista: um paradigma para hoje. Piracicaba: Unimep, 1995a. 252 p.
__________. Pedagogia do risco: experiências anarquistas em educação. Campinas: Papirus, 1995b. 191 p.
__________. Repensar a educação: Foucault. Filosofia, Sociedade e Educação, São Paulo, ano 1, n. 1, p. 93-118, 1997.
KASSICK, N. B; KASSICK, C. N. A pedagogia libertária na história da educação brasileira. Rio de Janeiro: Achiamé, 2000. 35 p.
LIPIANSKY, E.M. A pedagogia libertária. São Paulo: Imaginário, 1999. 76 p.
MORIYÓN, F. G. (Org.). Educação libertária. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989. 156 p.
Trechos extraídos do texto "Pedagogia Libertária: projeto e utopia educacional na sociedade capitalista" de autoria de Wilton Rodrigues Machado
Fonte: http://www.urutagua.uem.br/010/10machado.htm
A Escola libertária Summerhill
Sendo a primeira escola infantil democrática do mundo, Summerhill atendem crianças do ensino fundamental e médio de lugares mais distintos, eles moram lá, vivem em total liberdade, respeitando sempre as normas vigentes do país, podendo ser rompidas desde que eles assumam pelos seus atos. Internamente os alunos não são obrigados a assistirem às aulas, só assistem as que querem e quando querem e as disciplinas são escolhidas por eles, com isso a criança tem liberdade para escolher e decidir o que ela deve aprender.
Toda criança em Summerhill tem os mesmos direitos e peso de voto nas reuniões, inclusive dos professores e “staff” administrativo para decidir às normas que regem seu cotidiano. Elas não são obrigadas a votar, essas reuniões são realizadas duas vezes por semana e a própria comunidade escolar é quem elabora às regras que serão democraticamente votadas. Com essa idéia de liberdade, Neill acreditava que as crianças aprendiam melhor, estando livres da coerção e da repressão que são utilizadas em muitas escolas convencionais, ele coloca que “criadores aprendem o que desejam aprender. Não sabemos quanta liberdade de criação é morta nas salas de aula”. Neill (apud GENTILE, 2008, p. 1).
As idéias e influências de Alexander Sutherland Neill
Neill teve idéias em comum com Carl Rogers (1902-1987), quando baniu da escola os prêmios e os castigos, convencido que o prêmio estava enraizado na concepção que o trabalho era bem feito e o castigo vinha junto com o fracasso.
Suas idéias pedagógicas desenvolveram baseado-se no filósofo iluminista Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), na qual “acreditava na bondade inata do homem. Ele tratou de demonstrar que a essência do ser humano é de fato bondosa”. (NEA-FEUSP, S/D). Teve influências no campo da Psicologia com estudos dos psicanalistas Sigmund Freud (1856-1939) e Wilhelm Reich (1897-1957), que se tornou o seu terapeuta. De acordo com Neill, a educação deveria trabalhar basicamente com a dimensão emocional do aluno, para que a sensibilidade ultrapassasse sempre a racionalidade.
O objetivo da Escola Summerhill
Para Neill o objetivo de Escola era o equilíbrio emocional, como principal fonte definidora do jovem, para torná-los felizes.
Contudo percebemos que a Escola Summerhill veio para adaptar-se aos alunos, e não ao contrário. Com isso legitima a idéia de Neill que, a criança é livre por natureza, e tem liberdade intelectual, emocional e artística, “a verdadeira liberdade é aquela que respeita os direitos e a liberdade alheios”. (PACIEVITCH, 2009, p. 1).
Fonte: Banco de Imagens
Fonte: http://geoaprendizagem.blogspot.com/2009/06/escola-libertaria-summerhill.html
quinta-feira, 16 de junho de 2011
Para pensar...
Fonte: Banco de Imagens
"O exemplo deve ser dado pela vida real e não unicamente pelos livros” (NIETZSCHE).
"O exemplo deve ser dado pela vida real e não unicamente pelos livros” (NIETZSCHE).
Obras de Paulo Freire
O Blog Pedagogiando – Uma reflexão sobre a diversidade na escola foi criado a menos de dois meses e no dia de hoje ultrapassamos a milésima visita.
Para comemorar,através do site Biblioteca da Floresta, estamos disponibilizando para download e possibilitando impressão como PDF obras do educador Paulo Freire.
O Pedagogiando agradece a todos que nos prestigiam e esperamos que através das idéias de Freire todos encontrem novas formas de educar e de viver.
Ação Cultural para a Liberdade
http://www.bibliotecadafloresta.ac.gov.br/biblioteca/LIVROS_PAULO_FREIRE/Acao_Cultural_para_a_Liberdade.pdf
Extensão ou Comunicação
http://www.bibliotecadafloresta.ac.gov.br/biblioteca/LIVROS_PAULO_FREIRE/Extensao_ou_Comunicacao1.pdf
Medo e Ousadia
http://www.bibliotecadafloresta.ac.gov.br/biblioteca/LIVROS_PAULO_FREIRE/MedoeOusadia.pdf
Pedagogia da Autonomia
http://www.bibliotecadafloresta.ac.gov.br/biblioteca/LIVROS_PAULO_FREIRE/PedagogiadaAutonomia-P[1].Freire.pdf
Pedagogia da Indignação
http://www.bibliotecadafloresta.ac.gov.br/biblioteca/LIVROS_PAULO_FREIRE/PedagogiadaIndignacao-P[1].Freire.pdf
Pedagogia do Oprimido
http://www.bibliotecadafloresta.ac.gov.br/biblioteca/LIVROS_PAULO_FREIRE/PedagogiadoOprimido-P[1].Freire.pdf
Política e Educação
http://http://www.bibliotecadafloresta.ac.gov.br/biblioteca/LIVROS_PAULO_FREIRE/PoliticaeEducacao-P[1].Freire.pdf
Professora sim, Tia não
http://www.bibliotecadafloresta.ac.gov.br/biblioteca/LIVROS_PAULO_FREIRE/Professora_sim,_Tia_nao.pdf
sábado, 4 de junho de 2011
Convivendo com as diferenças
Fonte: http://www.youtube.com/watch?v=N49XsfW4zsE&feature=player_embedded#at=28
Para pensar...
"…indivíduos que tenham refletido sobre suas próprias experiências
e as dos outros serão mais sensíveis à diversidade na sala de
aula e capazes de desenvolver práticas não coercitivas."
(Antonio Flavio Moreira)
A Pluralidade Humana
A pluridade humana, condição básica da acção e do discurso, tem o duplo aspecto da igualdade e diferença. Se não fossem iguais, os homens seriam incapazes de compreender-se entre si e aos seus antepassados, ou de fazer planos para o futuro e prever as necessidades das gerações vindouras. Se não fossem diferentes, se cada ser humano não diferisse de todos os que existiram, existem ou virão a existir, os homens não precisariam do discurso ou da acção para se fazerem entender. Com simples sinais e sons poderiam comunicar as suas necessidades imediatas e idênticas.
Ser diferente não equivale a ser outro - ou seja, não equivale a possuir essa curiosa qualidade de «alteridade», comum a tudo o que existe e que, para a filosofia medieval, é uma das quatro características básicas e universais que transcendem todas as qualidades particulares. A alteridade é, sem dúvida, um aspecto importante da pluralidade; é a razão pela qual todas as nossas definições são distinções e o motivo pelo qual não podemos dizer o que uma coisa é sem a distinguir de outra.
Na sua forma mais abstracta, a alteridade está apenas presente na mera multiplicação de objectos inorgânicos, ao passo que toda a vida orgânica já exibe variações e diferenças, inclusive entre indivíduos da mesma espécie.
Só o homem, porém, é capaz de exprimir essa diferença e distinguir-se; só ele é capaz de se comunicar a si próprio e não apenas comunicar alguma coisa - como sede, fome, afecto, hostilidade ou medo. No homem, a alteridade, que ele tem em comum com tudo o que existe, e a distinção, que ele partilha com tudo o que vive, tornam-se singularidades e a pluralidade humana é a paradoxal pluralidade dos seres singulares.
Hannah Arendt, in 'A Condição Humana'
Fonte:http://citador.weblog.com.pt/arquivo/170492.html
Ser diferente não equivale a ser outro - ou seja, não equivale a possuir essa curiosa qualidade de «alteridade», comum a tudo o que existe e que, para a filosofia medieval, é uma das quatro características básicas e universais que transcendem todas as qualidades particulares. A alteridade é, sem dúvida, um aspecto importante da pluralidade; é a razão pela qual todas as nossas definições são distinções e o motivo pelo qual não podemos dizer o que uma coisa é sem a distinguir de outra.
Na sua forma mais abstracta, a alteridade está apenas presente na mera multiplicação de objectos inorgânicos, ao passo que toda a vida orgânica já exibe variações e diferenças, inclusive entre indivíduos da mesma espécie.
Só o homem, porém, é capaz de exprimir essa diferença e distinguir-se; só ele é capaz de se comunicar a si próprio e não apenas comunicar alguma coisa - como sede, fome, afecto, hostilidade ou medo. No homem, a alteridade, que ele tem em comum com tudo o que existe, e a distinção, que ele partilha com tudo o que vive, tornam-se singularidades e a pluralidade humana é a paradoxal pluralidade dos seres singulares.
Hannah Arendt, in 'A Condição Humana'
Fonte:http://citador.weblog.com.pt/arquivo/170492.html
Diversidade etnocultural na escola
Por Marelí Eliane Graupe
Em um país multicultural, como no Brasil, convive-se com pessoas das mais diversas e diferentes origens, situações sociais, econômicas e culturais. Porém, muitas vezes, essa diferença é mediatizada por uma representação negativa, ou seja, ser diferente é ser inferior. Neste contexto, encontra-se a necessidade de reflexões sobre como é vivenciada a diferença nas escolas brasileiras.
Segundo os PCNs, Temas Transversais - Pluralidade Cultural:
o Brasil representa uma esperança de superação de fronteiras e de construção da relação de confiança na humanidade. A singularidade que permite essa esperanca é dada por sua constituição histórica peculiar no campo cultural. Isto é, apesar da discriminação, da injustiça e do preconceito, o Brasil tem produzido também experiência de convívio, reelaboração das culturas de origem, constituindo algo intangível que se tem chamado de brasilidade, que permite a cada um reconhecer-se como brasileiro.
O grande desafio da escola é reconhecer a diversidade como parte inseparável da identidade nacional e a riqueza representada por essa diversidade etnocultural que compõe o patrimônio sociocultural brasileiro, investindo na superação de qualquer tipo de discriminação e valorizando a trajetória particular dos grupos que compõem a sociedade.
A escola dever ser o local de aprendizagem em que as regras do espaço público possam permitir a coexistência, em igualdade, dos diferentes. O Trabalho com Pluradildade Cultural deveria promover atitudes de compreensão, respeito, tolerância na sala de aula e diminuir atitudes preconceitosas, discriminatórias em relação a qualquer tipo de diferença, pois ser diferente (gordo, magro, branco, negro, rico, pobre, católico, evangélico...) não deve ser entendido como justificativa para um tratamento desigual.
Fonte:http://br.monografias.com/trabalhos917/genero-diferencas-escolas/genero-diferencas-escolas2.shtml
sexta-feira, 3 de junho de 2011
Como, em pleno século XXI deixar de dar visibilidade às diferenças na escola?
Gladis Maia
Fonte: Banco de Imagens
Através da Resolução 45/91, de 1990, durante a Assembléia Geral das Nações Unidas, a ONU documentou o ideal de uma sociedade inclusiva, que, segundo esta mesma resolução, deverá ser implementada, no mundo todo, até o ano de 2010.
No Brasil, dentro destes parâmetros, a nova LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, também prevê a construção da escola inclusiva, desde o ano de 2007, juntamente com outras determinações estabelecidas pela lei em questão.
Vemos então que - no papel pelo menos - esta dívida milenar com os excluídos, de todas as categorias, começa a ser paga. A dívida da diferença entre o que a sociedade oferece e o que deveria oferecer aos seus cidadãos em termos de: Saúde, Trabalho, Educação, Comunicação, etc...
Felizmente crescem avassaladoramente no mundo todo e mesmo no nosso meio, do Iapoque ao Chuí, além das ONGs , os grupos de protagonismo juvenil, embora pouco noticiado na mídia. Muitos são os jovens que se dispõem a trabalhar voluntariamente por causas sociais, as mais variadas. Há luz no fim do túnel, apesar da escuridão gerada pela violência que também cresce formidavelmente ...
Aliás, nem sei se cresce tanto ou se é a insistência com que este tema é veiculado na mídia, que nos transmite esta impressão... Percebo que as matérias que tratam deste tema são transmitidas com muitos holofotes e lentes de aumento – objetivando talvez, além de ibope (porque o ser humano em geral adora uma tragediazinha, desde que não seja na família dele), nos atemorizar e vender grades, cadeados, armas e congêneres...
Na verdade não o soubemos com certeza, trata-se apenas da observação e de alguns estudos de intelectuais preocupados com este assunto e outros semelhantes. Mas sabemos que se as grandes organizações da comunicação social brasileira fossem mais sérias, mais responsáveis e seguissem o exemplo de centenas de rádios comunitárias, pasquins e revistas alternativas - ecológicos, digamos assim – espalhados por este país continental, seriam elas também Arauto de um Novo Tempo, Abre-alas, Porta-bandeiras dos Direitos Humanos, dos Direitos Culturais, dos Direitos Educacionais... Se constituiriam na Comissão de Frente da Vida Humana, com todas as Alas desfilando com alegria e ginga, repletas de esplendor, pois quem não tem o seu brilho próprio, mesmo que muitas vezes ofuscado pela indiferença ou pelo desprezo dos seus semelhantes?!
A construção de um mundo inclusivo não deve ser luta restrita dos excluídos e das famílias de pessoas com deficiência... A diversidade humana no seu todo e, mais especificamente a deficiência, podem, e devem, se constituir em uma estratégia catalisadora da Justiça Social e do fomento das redes de pessoas, de profissionais, de conselhos, de entidades governamentais e não-governamentais, de instituições em geral, em prol de um mundo melhor, onde reine a harmonia, a paz, o amor, o respeito às diferenças, a ética, enfim o bem-estar geral de todos.
A escola brasileira precisa deixar de refletir, de reproduzir a nossa sociedade excludente, visualizada pelos escandalosos índices de reprovação e de evasão escolar...
A escola brasileira precisa tornar-se um bem público na acepção plena do termo, ou seja, servir a todos que a procuram, sem distinção, priorizando parcerias éticas entre crianças e adolescentes em geral, reproduzindo a humanidade como ela é, em toda a sua extensão. A escola inclusiva é a saída para a crise do Sistema de Ensino Brasileiro, de índole segregacionista e competitivo.
Precisamos, enquanto educadores, nos conscientizar de que talvez a raiz desta incompetência para resolver os problemas da educação brasileira de educar para a vida, para a cidadania, esteja localizada na farsa dos contextos educacionais, à semelhança de seus conteúdos desenvolvidos e valores cultivados, tanto na escola regular, como na especial.
A vida não é assim: só doentinhos e com problemas de aprendizagem nas APAES e classes especiais, pobres e pouco inteligentes nas escolas públicas, ricos e inteligentes nas escolas particulares... A vida é tudo isto junto e muito mais, é polifônica e multifacetada!
Nós os professores, a olhar para esta sociedade preconceituosa, excludente, temos um quinhão de culpa - nada pequeno, inclusive - pois ajudamos a formar estes cidadãos de quinta categoria que aí estão, tais quais os políticos inescrupulosos que ao invés do bem público, pensam no seu próprio bem, como se os votos que receberam da população lhe outorgassem o direito de se locupletar com o dinheiro arrecadado do suor dos trabalhadores, pois estes são os que menos sonegam impostos, que se não vem descontados de sua folha de pagamento, porque o salário é minguado, mas estão em cada produto que consomem...
Formar cidadãos, enquanto estudantes, não implica necessariamente trabalhar, ensinar - e praticar- ética, solidariedade, flexibilidade, intuição, sensibilidade, criatividade, entre outros valores, aliados à técnica e ao conhecimento acadêmico?
As dificuldades e limitações de cada aluno (reais e temporárias - ou não) não funcionariam como estímulo para o enfrentamento dos desafios da vida comunitária que transcendem o conteúdo e os demais ensinamentos que as salas de aula mal tem conseguido proporcionar aos alunos?
É difícil? É, muito! Até porque enquanto educadores temos que nos desnudar dos nossos preconceitos, dos nossos medos e receios de falhar, de não agüentar tanta dor tão perto de nós...
Mas lembrem-se que ninguém descansa de seus talentos, muito menos de suas deficiências – e as temos às vezes em número bem significativo - portanto, a sociedade em geral, e você que me lê especialmente , não tem direito ao descanso. À luta por um mundo inclusivo!Namastê!
Fonte:http://eusouluzpazeamor.blogspot.com/search/label/EDUCA%C3%87%C3%83O%20X%20INCLUS%C3%83O
Através da Resolução 45/91, de 1990, durante a Assembléia Geral das Nações Unidas, a ONU documentou o ideal de uma sociedade inclusiva, que, segundo esta mesma resolução, deverá ser implementada, no mundo todo, até o ano de 2010.
No Brasil, dentro destes parâmetros, a nova LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, também prevê a construção da escola inclusiva, desde o ano de 2007, juntamente com outras determinações estabelecidas pela lei em questão.
Vemos então que - no papel pelo menos - esta dívida milenar com os excluídos, de todas as categorias, começa a ser paga. A dívida da diferença entre o que a sociedade oferece e o que deveria oferecer aos seus cidadãos em termos de: Saúde, Trabalho, Educação, Comunicação, etc...
Felizmente crescem avassaladoramente no mundo todo e mesmo no nosso meio, do Iapoque ao Chuí, além das ONGs , os grupos de protagonismo juvenil, embora pouco noticiado na mídia. Muitos são os jovens que se dispõem a trabalhar voluntariamente por causas sociais, as mais variadas. Há luz no fim do túnel, apesar da escuridão gerada pela violência que também cresce formidavelmente ...
Aliás, nem sei se cresce tanto ou se é a insistência com que este tema é veiculado na mídia, que nos transmite esta impressão... Percebo que as matérias que tratam deste tema são transmitidas com muitos holofotes e lentes de aumento – objetivando talvez, além de ibope (porque o ser humano em geral adora uma tragediazinha, desde que não seja na família dele), nos atemorizar e vender grades, cadeados, armas e congêneres...
Na verdade não o soubemos com certeza, trata-se apenas da observação e de alguns estudos de intelectuais preocupados com este assunto e outros semelhantes. Mas sabemos que se as grandes organizações da comunicação social brasileira fossem mais sérias, mais responsáveis e seguissem o exemplo de centenas de rádios comunitárias, pasquins e revistas alternativas - ecológicos, digamos assim – espalhados por este país continental, seriam elas também Arauto de um Novo Tempo, Abre-alas, Porta-bandeiras dos Direitos Humanos, dos Direitos Culturais, dos Direitos Educacionais... Se constituiriam na Comissão de Frente da Vida Humana, com todas as Alas desfilando com alegria e ginga, repletas de esplendor, pois quem não tem o seu brilho próprio, mesmo que muitas vezes ofuscado pela indiferença ou pelo desprezo dos seus semelhantes?!
A construção de um mundo inclusivo não deve ser luta restrita dos excluídos e das famílias de pessoas com deficiência... A diversidade humana no seu todo e, mais especificamente a deficiência, podem, e devem, se constituir em uma estratégia catalisadora da Justiça Social e do fomento das redes de pessoas, de profissionais, de conselhos, de entidades governamentais e não-governamentais, de instituições em geral, em prol de um mundo melhor, onde reine a harmonia, a paz, o amor, o respeito às diferenças, a ética, enfim o bem-estar geral de todos.
A escola brasileira precisa deixar de refletir, de reproduzir a nossa sociedade excludente, visualizada pelos escandalosos índices de reprovação e de evasão escolar...
A escola brasileira precisa tornar-se um bem público na acepção plena do termo, ou seja, servir a todos que a procuram, sem distinção, priorizando parcerias éticas entre crianças e adolescentes em geral, reproduzindo a humanidade como ela é, em toda a sua extensão. A escola inclusiva é a saída para a crise do Sistema de Ensino Brasileiro, de índole segregacionista e competitivo.
Precisamos, enquanto educadores, nos conscientizar de que talvez a raiz desta incompetência para resolver os problemas da educação brasileira de educar para a vida, para a cidadania, esteja localizada na farsa dos contextos educacionais, à semelhança de seus conteúdos desenvolvidos e valores cultivados, tanto na escola regular, como na especial.
A vida não é assim: só doentinhos e com problemas de aprendizagem nas APAES e classes especiais, pobres e pouco inteligentes nas escolas públicas, ricos e inteligentes nas escolas particulares... A vida é tudo isto junto e muito mais, é polifônica e multifacetada!
Nós os professores, a olhar para esta sociedade preconceituosa, excludente, temos um quinhão de culpa - nada pequeno, inclusive - pois ajudamos a formar estes cidadãos de quinta categoria que aí estão, tais quais os políticos inescrupulosos que ao invés do bem público, pensam no seu próprio bem, como se os votos que receberam da população lhe outorgassem o direito de se locupletar com o dinheiro arrecadado do suor dos trabalhadores, pois estes são os que menos sonegam impostos, que se não vem descontados de sua folha de pagamento, porque o salário é minguado, mas estão em cada produto que consomem...
Formar cidadãos, enquanto estudantes, não implica necessariamente trabalhar, ensinar - e praticar- ética, solidariedade, flexibilidade, intuição, sensibilidade, criatividade, entre outros valores, aliados à técnica e ao conhecimento acadêmico?
As dificuldades e limitações de cada aluno (reais e temporárias - ou não) não funcionariam como estímulo para o enfrentamento dos desafios da vida comunitária que transcendem o conteúdo e os demais ensinamentos que as salas de aula mal tem conseguido proporcionar aos alunos?
É difícil? É, muito! Até porque enquanto educadores temos que nos desnudar dos nossos preconceitos, dos nossos medos e receios de falhar, de não agüentar tanta dor tão perto de nós...
Mas lembrem-se que ninguém descansa de seus talentos, muito menos de suas deficiências – e as temos às vezes em número bem significativo - portanto, a sociedade em geral, e você que me lê especialmente , não tem direito ao descanso. À luta por um mundo inclusivo!Namastê!
Fonte:http://eusouluzpazeamor.blogspot.com/search/label/EDUCA%C3%87%C3%83O%20X%20INCLUS%C3%83O
Os avanços e desafios da escola para índios
Silvia Lopes da Silva Macedo - O Estado de S.Paulo
Fonte: Banco de Imagens
A educação indígena, feita pelos e para os ameríndios, avançou muito nas últimas décadas. A partir da Constituição de 1988, que assegurou aos índios o reconhecimento de sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, uma série de leis foram criadas, garantindo o direito a uma educação multicultural e bilíngue, respeitosa de seus conhecimentos e organização sociocultural.
O projeto para as escolas indígenas que está em construção em diferentes comunidades do País é o de uma escola feita pelos e para os índios: são professores indígenas formados e currículo diferenciado, elaborado em parceria com a comunidade onde línguas, conhecimentos e formas de transmissão indígenas são valorizados.
Diferentes populações indígenas já têm professores formados em magistério e em ensino superior. No entanto, os dados ainda mostram um déficit a ser superado. Para além desse déficit, a educação indígena apresenta ainda fortes deficiências, tanto no que tange a infraestrutura escolar como a implementação e respeito dos currículos e práticas de ensino indígena.
A crescente quantidade de alunos em formação e o módico número de instituições de ensino médio e universitário voltados a esses grupos é outro problema. A maioria das escolas indígenas é de ensino fundamental e raras são as oportunidades dos alunos de continuarem os estudos no nível médio e universitário, em instituições voltadas especificamente para os ameríndios. Cursos de formação de magistério e licenciatura indígena são algumas das respostas dadas pelo Estado a esse problema. No entanto, essas respostas ainda são paliativas, tendo em vista a falta de institucionalização dessas soluções - muitas ainda estão em caráter experimental.
A diversidade indígena e a dimensão do País são, ao mesmo tempo, a riqueza e o desafio para o desenvolvimento de uma política educacional voltada para os índios. Desafio porque a procura por políticas universais colide frequentemente com as especificidades e demandas locais. Isso, porém, não significa que uma política educacional não seja possível.
São a prova disso alguns avanços já obtidos, como os currículos escolares de escolas que conciliam conhecimento indígena e não indígena e realizam a difícil tarefa de tradução cultural com êxito. Outros exemplos: professores formados que se tornam pesquisadores de suas próprias culturas e pensadores indígenas que elaboram políticas para suas comunidades.
As diferentes populações indígenas apresentam histórias, culturas e práticas diversas. Suas reivindicações e necessidades são também múltiplas e variadas. Pensar uma educação que considere essa diversidade e a respeite deve continuar a ser o objetivo das políticas e práticas públicas voltadas à educação dos índios.
PROFESSORA DE ANTROPOLOGIA DA UNIFESP E DOUTORA PELA L'ÉCOLE DES HAUTES ÉTUDES EN SCIENCES SOCIALES (EHESS) DE PARIS
Fonte: http://www.estadao.com.br/estadaodehoje/20110307/not_imp688772,0.php
_____________________________________________________________________
Alunos aprendem costumes, mas rotina é de escola comum
Estudantes fazem provas e têm lição de casa; coordenação de educação indígena estadual defende avaliação específica
Mariana Mandelli - O Estado de S.Paulo
Cheiro de mato, zumbido de insetos e ruído de água correndo próximo dali. No meio da Mata Atlântica de Sete Barras, a 250 quilômetros de São Paulo, uma clareira abriga uma casa grande e térrea, com salas arejadas. As paredes são preenchidas por cartazes rabiscados com letra de criança.
Num deles, de caligrafia madura, lê-se: "A educação escolar indígena guarani é como uma árvore: hoje tem folhas onde antes não tinha nada. Os troncos são os caciques; os galhos são lideranças; as folhas são os professores e as frutas são os alunos". O texto é de autoria de Celso Aquiles, professor da Escola Estadual Indígena Aldeia Peguao-Ty.
Com 35 alunos e 3 professores, a escola oferece ensino fundamental à aldeia guarani, que fica ao lado - no primeiro ano, as aulas são ministradas em guarani. "Os alunos aprendem história, geografia, matemática, artes e nossos costumes", conta o vice-diretor Odair Eusébio.
A escola tem uma rotina como outra qualquer: intervalo, provas e lição de casa. "Até os pequenos, que não estão na idade de estudar, gostam das aulas", diz o professor Leonardo da Silva.
Avaliação. Segundo Deusdith Velloso, coordenadora de educação indígena da Secretaria Estadual de São Paulo, a pasta discute um novo curso de formação de professores, já que a demanda é alta. "Só uma formação especial faz com que o aluno indígena enxergue o mundo e progrida com ele." Segundo ela, assim como o governo federal, o estadual deveria criar avaliação própria para escolas indígenas - hoje, elas são avaliadas pelos índices das escolas regulares, como Saresp e Ideb.
Fonte:http://www.estadao.com.br/estadaodehoje/20110307/not_imp688771,0.php
A educação indígena, feita pelos e para os ameríndios, avançou muito nas últimas décadas. A partir da Constituição de 1988, que assegurou aos índios o reconhecimento de sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, uma série de leis foram criadas, garantindo o direito a uma educação multicultural e bilíngue, respeitosa de seus conhecimentos e organização sociocultural.
O projeto para as escolas indígenas que está em construção em diferentes comunidades do País é o de uma escola feita pelos e para os índios: são professores indígenas formados e currículo diferenciado, elaborado em parceria com a comunidade onde línguas, conhecimentos e formas de transmissão indígenas são valorizados.
Diferentes populações indígenas já têm professores formados em magistério e em ensino superior. No entanto, os dados ainda mostram um déficit a ser superado. Para além desse déficit, a educação indígena apresenta ainda fortes deficiências, tanto no que tange a infraestrutura escolar como a implementação e respeito dos currículos e práticas de ensino indígena.
A crescente quantidade de alunos em formação e o módico número de instituições de ensino médio e universitário voltados a esses grupos é outro problema. A maioria das escolas indígenas é de ensino fundamental e raras são as oportunidades dos alunos de continuarem os estudos no nível médio e universitário, em instituições voltadas especificamente para os ameríndios. Cursos de formação de magistério e licenciatura indígena são algumas das respostas dadas pelo Estado a esse problema. No entanto, essas respostas ainda são paliativas, tendo em vista a falta de institucionalização dessas soluções - muitas ainda estão em caráter experimental.
A diversidade indígena e a dimensão do País são, ao mesmo tempo, a riqueza e o desafio para o desenvolvimento de uma política educacional voltada para os índios. Desafio porque a procura por políticas universais colide frequentemente com as especificidades e demandas locais. Isso, porém, não significa que uma política educacional não seja possível.
São a prova disso alguns avanços já obtidos, como os currículos escolares de escolas que conciliam conhecimento indígena e não indígena e realizam a difícil tarefa de tradução cultural com êxito. Outros exemplos: professores formados que se tornam pesquisadores de suas próprias culturas e pensadores indígenas que elaboram políticas para suas comunidades.
As diferentes populações indígenas apresentam histórias, culturas e práticas diversas. Suas reivindicações e necessidades são também múltiplas e variadas. Pensar uma educação que considere essa diversidade e a respeite deve continuar a ser o objetivo das políticas e práticas públicas voltadas à educação dos índios.
PROFESSORA DE ANTROPOLOGIA DA UNIFESP E DOUTORA PELA L'ÉCOLE DES HAUTES ÉTUDES EN SCIENCES SOCIALES (EHESS) DE PARIS
Fonte: http://www.estadao.com.br/estadaodehoje/20110307/not_imp688772,0.php
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Alunos aprendem costumes, mas rotina é de escola comum
Estudantes fazem provas e têm lição de casa; coordenação de educação indígena estadual defende avaliação específica
Mariana Mandelli - O Estado de S.Paulo
Cheiro de mato, zumbido de insetos e ruído de água correndo próximo dali. No meio da Mata Atlântica de Sete Barras, a 250 quilômetros de São Paulo, uma clareira abriga uma casa grande e térrea, com salas arejadas. As paredes são preenchidas por cartazes rabiscados com letra de criança.
Num deles, de caligrafia madura, lê-se: "A educação escolar indígena guarani é como uma árvore: hoje tem folhas onde antes não tinha nada. Os troncos são os caciques; os galhos são lideranças; as folhas são os professores e as frutas são os alunos". O texto é de autoria de Celso Aquiles, professor da Escola Estadual Indígena Aldeia Peguao-Ty.
Com 35 alunos e 3 professores, a escola oferece ensino fundamental à aldeia guarani, que fica ao lado - no primeiro ano, as aulas são ministradas em guarani. "Os alunos aprendem história, geografia, matemática, artes e nossos costumes", conta o vice-diretor Odair Eusébio.
A escola tem uma rotina como outra qualquer: intervalo, provas e lição de casa. "Até os pequenos, que não estão na idade de estudar, gostam das aulas", diz o professor Leonardo da Silva.
Avaliação. Segundo Deusdith Velloso, coordenadora de educação indígena da Secretaria Estadual de São Paulo, a pasta discute um novo curso de formação de professores, já que a demanda é alta. "Só uma formação especial faz com que o aluno indígena enxergue o mundo e progrida com ele." Segundo ela, assim como o governo federal, o estadual deveria criar avaliação própria para escolas indígenas - hoje, elas são avaliadas pelos índices das escolas regulares, como Saresp e Ideb.
Fonte:http://www.estadao.com.br/estadaodehoje/20110307/not_imp688771,0.php
quarta-feira, 1 de junho de 2011
As mãos como linguagem: cegos, surdos e mudos
Aprender uma língua não é apenas uma questão de gravar palavras e frases individuais. A essência da linguagem é a capacidade de juntar palavras em novas combinações. De acordo com o professor de Harvard e lingüista Steven Pinker, os dois motores da linguagem seriam a memorização das palavras e a combinação de pedaços de palavras de acordo com as regras. No início de sua obra O material do pensamento, ele diz: "A linguagem é uma janela para a natureza humana, que expõe características profundas e universais de nossos pensamentos e sentimentos. Os pensamentos e sentimentos não podem ser equacionados aos sentimentos propriamente ditos". A linguagem nos abre uma janela para nossa natureza.
Apesar de todas as potencialidades da linguagem, parece que existem áreas nas quais a ela é inaproriada ou insuficiente, especialmente num relacionamento comunal (de acordo com os tipos de relacionamento identificados pelo antropólogo Alan Fiske). A linguagem não dá conta de tudo o que queremos transmitir. A idéia de incomunicabilidade pode assustar, e desse sentimento compartilham os deficientes.
Surdos, cegos, mudos e afásicos são compelidos a desenvolver linguagens específicas. Para superar suas dificuldades comunicacionais, eles criam e recriam códigos. São novas formas de ver e ler o mundo, de senti-lo, por exemplo, na palma de suas mãos.
A Aquisição do Braile
A aquisição do braile enquanto linguagem leva de 3 a 4 anos,substancialmente mais que a linguagem verbal.
Não é somente da necessidade de memorização que se trata, mas também de noções complexas como a de quantidade e desenvolvimento de coordenação motora para o manejo do reglete e da punção (instrumentos com os quais se escreve). Ademais, os cegos precisam associar os significantes aos significados, e nesse ponto o processo se complica, já que seu modo de conhecer, pela audição e pelo tato, difere do método pedagógico mais comum.
O costume é abusar do sentido da visão para “mostrar o mundo” aos alfabetizantes, seja com figuras, recortes de letras em revistas, recursos multimídias, referência a outdoors e propagandas visuais, etc.
A noção de quantidade é necessária à medida que o braile se estrutura em combinações matemáticas de pontos numerados de 1 a 6. Os números por si próprios já são signos, cujo significado é a própria noção de quantidade. Após a compreensão da linguagem matemática, é preciso associar a posição espacial dos pontos a sons. Isso implica num esforço mental maior que o da aprendizagem do alfabeto romano.
Para os alfabetizantes videntes, conhecer implica em ver, o que não serve para os cegos. Eles precisam tatear, e por conseqüência, explorar os objetos. Assim, a função háptica (tátil) substitui a visual no conhecimento de estruturas em três dimensões, mas leva mais tempo para ser desenvolvida e aplicada. A função auditiva, conforme o pensador americano Jackendoff, está ligada ao conhecimento corporal e à dança, e por isso também ao conhecimento geométrico em três dimensões.
No entanto, pode-se aprender a conhecer tão eficaz e rapidamente com os ouvidos como com os olhos, o problema é o atraso do método educacional para alfabetizar em braile. Como se lança mão de recursos imagéticos para os videntes, é possível utilizar em quantidade os auditivos para os cegos, como modificar sotaques e pronúncias, imitar sons, dizer letras, brincar com instrumentos musicais, manusear objetos que façam barulho, ouvir rádio e vídeos, além de exercícios de consciência corporal como (pintar dentro de círculos que imitem a letra braile, desenhar os pontos braile com a ajuda de réguas em circunferência, brincadeiras de roda com o alfabeto, dramatizações (exemplos de Adriana Riess Karnal, estudiosa de Jackendoff).
Inserir os deficientes visuais em ambientes estimulantes do ponto de vista auditivo potencializaria mais ainda a alfabetização, pois é com a linguagem oralizada eles podem receber explicações e entender melhor conceitos abstratos, com a convivência com outras pessoas que aprenderão a fazer os gestos e expressões faciais que têm significado lingüístico.
Adriana Riess Karnal propõe ainda o uso do e-braile, uma ferramenta eletrônica, para inserir os cegos no mundo digital e acelerar a aprendizagem. No lugar do mouse se acoplaria um aparelho com seis botões imitando uma célula, e seu pressionamento ordenado representaria uma letra.
Uma espécie de áudio-book reagiria à “digitação” e reproduziria o som correspondente à palavra, constituindo assim um método de estudo individual e entretenimento. Pode-se ainda desenvolver o equipamento a ponto de permitir o acesso a todas as possibilidades digitais do computador.
Adaptação de “O processo de alfabetização de crianças cegas em braile” de Adriana Riess Karnal
Libras
Fonte: Banco de Imagens
Ao contrário do que muitos imaginam, as Línguas de Sinais não são simplesmente mímicas e gestos soltos, utilizados pelos surdos para facilitar a comunicação. São línguas com estruturas gramaticais próprias.Atribui-se às Línguas de Sinais o status de língua porque elas também são compostas pelos níveis lingüísticos: o fonológico, o morfológico, o sintático e o semântico. O que é denominado de palavra ou item lexical nas línguas oral-auditivas são denominados sinais nas línguas de sinais. O que diferencia as Línguas de Sinais das demais línguas é a sua modalidade visual-espacial. Assim, uma pessoa que entra em contato com uma Língua de Sinais irá aprender uma outra língua, como o Francês, Inglês etc.
Os seus usuários podem discutir filosofia ou política e até mesmo produzir poemas e peças teatrais.
A LIBRAS tem sua origem na Língua de Sinais Francesa. As Línguas de Sinais não são universais. Cada país possui a sua própria língua de sinais, que sofre as influências da cultura nacional. Como qualquer outra língua, ela também possui expressões que diferem de região para região (os regionalismos), o que a legitima ainda mais como língua.
Sinais
Os sinais são formados a partir da combinação da forma e do movimento das mãos e do ponto no corpo ou no espaço onde esses sinais são feitos. Nas línguas de sinais podem ser encontrados os seguintes parâmetros que formarão os sinais:
Configuração das mãos: São formas das mãos que podem ser da datilologia (alfabeto manual) ou outras formas feitas pela mão predominante (mão direita para os destros ou esquerda para os canhotos), ou pelas duas mãos.
Os sinais DESCULPAR, EVITAR e IDADE, por exemplo, possuem a mesma configuração de mão (com a letra y). A diferença é que cada uma é produzida em um ponto diferente no corpo.
Ponto de articulação: é o lugar onde incide a mão predominante configurada, ou seja, local onde é feito o sinal, podendo tocar alguma parte do corpo ou estar em um espaço neutro.
Movimento: Os sinais podem ter um movimento ou não. Por exemplo, os sinais PENSAR e EM-PÉ não têm movimento; já os sinais EVITAR e TRABALHAR possuem movimento.
Expressão facial e/ou corporal: As expressões faciais / corporais são de fundamental importância para o entendimento real do sinal, sendo que a entonação em Língua de Sinais é feita pela expressão facial.
Orientação/Direção: Os sinais têm uma direção com relação aos parâmetros acima. Assim, os verbos IR e VIR se opõem em relação à direcionalidade.
As convenções da Libras
A grafia: os sinais em libras, para simplificação, serão representados na Língua Portuguesa em letra maiúscula. Ex.: CASA, INSTRUTOR.
A datilologia (alfabeto manual): usada para expressar nomes de pessoas, lugares e outras palavras que não possuem sinal, estará representada pelas palavras separadas por hífen. Ex.: M-A-R-I-A, H-I-P-Ó-T-E-S-E.
Os verbos: serão apresentados no infinitivo. Todas as concordâncias e conjugações são feitas no espaço. Ex.: EU QUERER CURSO.
As frases: obedecerão à estrutura da LIBRAS, e não à do Português. Ex.: VOCÊ GOSTAR CURSO? (Você gosta do curso?)
Os pronomes pessoais: serão representados pelo sistema de apontação. Apontar em LIBRAS é culturalmente e gramaticalmente aceito.
Para conversar em LIBRAS não basta apenas conhecer os sinais de forma solta, é necessário conhecer a sua estrutura gramatical, combinando-os em frases.
Além disso, existe uma série de siglas e jargões no universo das libras.
A linguagem de sinais também é usada pelos mudos.
A aquisição da linguagem pela criança surda
Essas crianças têm a oportunidade de acesso a uma língua de sinais em iguais condições ao acesso que as crianças ouvintes naturalmente têm em uma língua oral-auditiva. Frisa-se a palavra "oportunidade" porque representam apenas 5% das crianças surdas, ou seja, 95% das crianças surdas são filhas de pais ouvintes, os quais, quase sempre, não dominam uma língua de sinais.
No Brasil, a LIBRAS começou a ser investigada em estudos na década de 80 e a aquisição da LIBRAS nos anos 90.
Estudos da aquisição da linguagem infantil realizados nas línguas de sinais e nas línguas orais revelaram a presença de algumas generalizações interlingüísticas e intermodais em relação à produção dos primeiros sinais e em relação ao desenvolvimento do vocabulário. Tais estudos trouxeram para discussão a precedência de aquisição de sinais em relação à aquisição de palavras no período de aquisição da linguagem.
Tecnologia para portadores de deficiência visual
Os ledores de tela
Para um cego, ao contrário do que se possa pensar, a internet também facilita a vida. Existem equipamentos chamados "ledores de tela", que lêem os códigos da web e os reproduzem sonoramente por meio de sintetizadores de voz. Os cegos, precisam, no entanto, aprender códigos como o html, em que certas páginas são escritas, para entendê-las de todo.
O problema do acesso desse tipo de deficiente ao mundo digital não é pequeno, pois é difícil convencer todos os produtores de conteúdo na web a usarem códigos acessíveis à leitura dos cegos. Certos webdesigners precisam de linguagens complicadas para aplicar cores variadas, formas e gráficos complexos em sites.
As páginas de bancos, cujos gráficos de cotação da bolsa e outras atividades econômicas costumam ser muito elaborados, são praticamente ilegíveis desta forma. O aproveitamento do serviço bancário online seria essencial para ao conforto de um cego, pois este poderia pagar suas próprias contas sem sair de casa, reduzindo a possibilidade de ele ser logrado por outrem ou perder a privacidade.
Há um serviço de busca no Google chamado Accessible Search (Busca Acessível) que organiza os sites em ordem de simplificação de linguagem, facilitando o uso dos ledores de tela.
Inovações tecnológicas para os deficientes auditivos
Dicionário Digital
A Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação (MEC) produziu o Dicionário Digital na Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, no formato CD-Rom. Foram distribuídos cerca de 15 mil dicionários para todo o país. Espera-se que cerca de 50 mil estudantes de escolas públicas brasileiras utilizem o material.
O CD-Rom apresenta as palavras em movimento na Língua de Sinais. Este produto foi criado para auxiliar a capacitação de professores que irão trabalhar com alunos deficientes auditivos do Ensino Fundamental.
O dicionário digital também está disponível na internet, no site Acesso Brasil.
Deficiências neurológicas que afetam a comunicação
A afasia, uma das principais deficiências neurológicas que afetam a comunicação, consiste na dificuldade em compor frases, escolher palavras e conectar idéias. O afásico é incapaz de fazer sínteses cerebrais de seus pensamentos. Essa dificuldade, porém, provém de uma lesão no centro cerebral responsável pela linguagem. Distúrbios motores, psicológicos ou de qualquer outro tipo não podem ser considerados afásicos, ainda que comprometam a linguagem.
A afasia é uma condição médica que desperta bastante interesse e, por isso, chegou a ser explorada em filmes e em seriados, como House.
Outros distúrbios mentais
Existem também outros distúrbios mentais que podem influenciar na capacidade de comunicação. Mesmo a paralisia cerebral, que afeta uma série de funções do organismo, pode se concentrar, por exemplo, na capacidade de ler e escrever.
Antes, as pessoas ditas "anormais" eram excluídas da categoria de cidadãos: não tinham participação ativa no mercado de trabalho,sofriam preconceitos na sociedade e inclusive no seio da família por serem consideradas no mínimo "diferentes"; era-lhes negado o direito à palavra como contribuição para o conhecimento e o debate intelectual; e também era-lhes imposto um isolamento dos círculos sociais dos "normais". Ser deficiente era trazer um problema para todos que convivessem com a pessoa.
O paradigma da exclusão, depois de uma longa luta dos deficientes e dos simpatizantes de sua causa, deu lugar ao da inclusão, que tem suas limitações, mas caminha para a eliminação das barreiras do preconceito. A discriminação provém de idéias arraigadas no imaginário coletivo das pessoas, produtor da opinião pública mais tradicional.
Fonte: http://www.jorwiki.usp.br/gdmat08/index.php/As_m%C3%A3os_como_linguagem:_cegos,_surdos_e_mudos
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