Professores para uma sociedade inclusiva

Por Izabel Maria Madeira de Loureiro Maior*

Fonte: Banco de Imagens

Educar em Direitos Humanos

A grande magia de ser professora ou professor é ter a possibilidade de abrir caminhos para o futuro, no qual as pessoas agirão com mais fraternidade, guiadas por valores que resgatem, a cada momento, a dignidade humana.

Educar não é transmitir informações, mas antes, ensinar a pensar o mundo de todos e para todos. O mundo aberto, sem discriminação, marcado pela diversidade que confere valor ao conjunto, oferece espaço e oportunidade às diferenças e não aceita as desigualdades construídas, de acordo com Paula & Maior.

Cada professor precisa estar preparado para a educação em direitos humanos, com conteúdos que inspirem confiança na justiça social, que instiguem a prática da responsabilidade coletiva para a promoção da vida, com foco em ações diárias de cidadania.

A escola mudou, está em transformação contínua e, receber as pessoas sem rótulos faz parte da evolução cultural. “Ser diferente é normal”, estar na escola é normal, construir a escola inclusiva é mais do que normal, é indispensável para o alcance de uma cultura voltada para a paz entre as pessoas e as nações.

A partir dos direitos humanos somos iguais na diferença e, portanto, suportes, apoios e tecnologia assistiva são necessários para haver a inclusão na escola, no ambiente próximo, na comunidade e no mundo. As crianças, os jovens, suas famílias (adultos e idosos) têm o direito de conviver sem barreiras de atitude contra as minorias, entre elas a das pessoas com deficiência, as quais têm habilidades e desenvolvem competências, quando incluídas em ambiente pluralista e não marginalizador.

Da teoria à prática, há o marco legal, que precisa estar atualizado com a realidade e existem também as políticas públicas que valorizam o direito à educação, investem em qualidade e acesso de qualquer pessoa em bases iguais com as demais. A partir dessa sustentação, emergem planos, programas e ações, com metas, cronograma, recursos humanos e recursos orçamentários. O Estado é responsável pela educação de todos e a sociedade tem a função de acompanhar os programas desde a etapa de elaboração até a execução e o monitoramento dos resultados. Os conselhos de educação e os dos direitos das pessoas com deficiência exercem esse papel.

A Convenção da ONU

Em 13 de dezembro de 2006, a Organização das Nações Unidas (ONU) adotou a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, o mais recente tratado internacional de direitos humanos, que dedica o artigo 24 à Educação, asseverando que “Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficiência à educação. Para efetivar esse direito sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades, os Estados Partes assegurarão sistema educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida.”

De acordo com o relato de Maior, “... o Congresso Nacional, entre os dias 13 de maio e 9 de julho de 2008, convocou audiência pública, escolheu a relatoria, realizou a votação e a promulgou o Decreto Legislativo n° 186/2008, da ratificação da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo Facultativo, documentos da Organização das Nações Unidas - ONU. De forma inédita, coerente com o que o movimento das pessoas com deficiência, os especialistas e o governo federal ansiavam, a nova convenção de direitos humanos é agora um mandamento da Constituição Federal. O Brasil fez o depósito, na ONU, tanto da ratificação da Convenção quanto do Protocolo Facultativo, no dia 1° de agosto de 2008, tornando-se o 34° e o 20° Estado Parte a assim proceder. A Convenção com equivalência à emenda constitucional é a maior conquista que o movimento das pessoas com deficiência obteve em 2008”.

Caberia acrescentar que a Convenção da ONU é o mais importante trunfo para a inclusão de 15% da população mundial, cerca de um bilhão de pessoas, como estima o Relatório Mundial sobre Deficiência, lançado em 2011, elaborado pela Organização Mundial da Saúde e pelo Banco Mundial. Esta cifra confirma os dados do Censo IBGE 2000, que apontou 14,46% como a média nacional de pessoas com limitação funcional.

É importante esclarecer, conforme Maior & Miranda, que a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva encontra-se em perfeita sintonia com o documento da ONU e a educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis.

Ainda citando os mesmos autores, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência traz as diretrizes gerais sobre cada um dos direitos, cabendo ao Brasil transformá-las em políticas e ações, tais como as preconizadas na Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva: fazer com que em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento educacional especializado seja organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino a ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado que realize esse serviço educacional.

Percepção dos Direitos Humanos

Em 2008, a Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República encomendou a pesquisa de opinião pública “Percepção sobre Direitos Humanos no Brasil”, que envolveu 2011 entrevistados, de 150 municípios nas cinco regiões do país. Encontrou resultados interessantes para o debate da educação em direitos humanos. Em resumo, a população valoriza os direitos sociais 68%, e de forma espontânea cita: direito à saúde, 47%, à educação, escola ou estudo, 38% e ao trabalho, 26%, em contraste aos direitos individuais ou civis, 53%. Dos direitos sociais reconhecidos como direitos humanos, o direito à educação e à saúde tiveram 98% de respostas de concordância, quando apresentadas as opções.

Entre os direitos de igualdade, 92% da população consideram que pessoas com e sem deficiência devem ter direitos iguais. Entre as prioridades de violações a serem combatidas, a discriminação contra as pessoas com deficiência foi citada por 66% dos entrevistados. Nesses dois índices, a questão da pessoa com deficiência ficou em segundo lugar, superada somente pela questão entre negros e brancos. Consideradas dezoito políticas públicas, a de atenção às pessoas com deficiência foi mencionada a terceira em grau de importância (95%) entre as ações do governo federal (combate ao abuso e exploração sexual de crianças e adolescentes e combate à violência contra a mulher foram as duas primeiras, respectivamente, 97% e 96%).

Capacitação e valorização dos professores para a inclusão

Tanto a Convenção da ONU como a Política de Educação explicitam a capacitação dos docentes, os recursos de tecnologia assistiva e demais meios e modos de apoio como elementos de base para a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais ao sistema regular de ensino.

Transcorridos os primeiros três anos da entrada em vigor da Convenção da ONU, é hora de mensurar a percepção das professoras e professores sobre o que entendem como direito humano à educação inclusiva. Saber se estão no centro do debate de como deve ser a sua capacitação para transformar a vida de todos os alunos em convivência harmoniosa entre diferentes, pois ninguém é idêntico ao outro, mas todos são iguais em sua essência humana.

As escolas e centros educacionais responsáveis pela formação dos mestres de hoje recebem novos desafios a cada momento: a inclusão digital, a era do conhecimento, os princípios do desenvolvimento sustentável, enfim, o girar dos ponteiros do relógio muitas vezes mais veloz do que a capacidade de absorver os novos conteúdos, de assimilar as mudanças tecnológicas e posicionar-se de maneira tempestiva para imprimir sua marca essencial às transformações culturais. O mundo não evoluirá sem a contribuição e a participação dos mestres de cada uma das turmas escolares existentes no nosso país e nas diversas maneiras de educação não formal. Não há revolução cultural para a inclusão que possa deixar à margem a capacitação em direitos humanos de cada um e de todas as professoras e os professores brasileiros. Respeitar-lhes os direitos é condição básica para que possam desenvolver a noção de exercício da cidadania junto aos seus alunos e, com isso, atingir toda a sociedade.

Sabe-se que as condições de trabalho e a faixa salarial não respeitam o papel dos professores e tampouco servem de referencial para estimular novas gerações de profissionais no campo da educação. As oportunidades de capacitação continuada são poucas e, muitas vezes, fora do poder aquisitivo desses profissionais. De forma semelhante, a compra de livros e revistas, a participação em atividades artísticas, científicas e culturais também é escassa e não está garantido ou é insuficiente o direito ao acesso à rede mundial de informação e comunicação, que tem como requisitos computadores, internet e periféricos.

Propostas para o alcance da educação inclusiva

As condições atuais têm jogado sobre a vocação e o empenho individual a maior parte do ônus de ser profissional da educação no Brasil. Decerto, a política de valorização do magistério existe em lei e a ela são destinados recursos do orçamento público. Diversas estratégias de gratificação são postas em prática e outras medidas de atração para a permanência dos professores nas salas de aula surgem a cada dia. É claro que esses pontos dependem de decisão política, de uma grande concertação nacional no âmbito dos entes federativos e da esfera não governamental. As professoras e os professores não podem desaparecer mesmo na era da realidade virtual.

De maneira bem objetiva propomos que os mestres sejam ouvidos e nos digam o que falta em sua formação e capacitação continuada para apostarem ainda mais na educação inclusiva irrestrita, que ultrapassa a própria educação especial inclusiva de alunos com deficiência.

Com a pesquisa de opinião pública sobre a percepção dos direitos humanos, ficou claro o alto grau de importância que a população brasileira atribui ao direito social à educação. Na sequência, o estudo demonstrou que a discriminação contra as pessoas com deficiência foi apontada como violação a ser combatida, pois se entende que pessoas com e sem deficiência tem direito à igualdade, embora esse seja o terceiro direito humano mais desrespeitado. E com referência às políticas federais, aquela que trata da atenção às pessoas com deficiência está entre as três mais importantes segundo a opinião pública.

É possível considerar que a pesquisa ao refletir a percepção da população em geral, também apresenta a percepção dos profissionais da educação, o que permite assumir os resultados como ponto de partida para a valorização dos professores como agentes de efetivação do direito das pessoas com deficiência à educação em ambientes de igualdade de direitos e sem discriminação.

Sociedade, professores, governo e a Convenção da ONU

A sociedade tem seu tempo de transformação e, historicamente demanda do Estado, novas normas e medidas que expressem a sua vontade. As organizações não-governamentais têm trabalho em rede, em parcerias com redes internacionais e com universidades e grupos de pesquisadores para demonstrarem que o tempo da educação inclusiva chegou. Tanto é assim que foi possível uma parceria de setores governamentais e dos movimentos sociais organizados, para a garantia do acesso e da permanência com sucesso dos alunos com necessidades educacionais especiais na escola de todas e todos.

A afirmação que o governo estabeleceu como uma das prioridades a educação inclusiva pode ser considerada verdadeira. Esta decisão obedece aos tratados internacionais, gerais e específicos de Direitos Humanos ratificados pelo Brasil. As pessoas com deficiência são sujeitos dos mesmos direitos de todos os membros da sociedade. Por decorrência imediata, os bens e serviços disponíveis na comunidade estão legalmente obrigados a lhes proporcionar o acesso. Com a participação pró-ativa de mestres formados e capacitados na educação em direitos humanos, a educação inclusiva ganha coerência e consistência, corpo e alma.

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Referências Bibliográficas.

• Paula AR; Maior IMML. Um mundo de todos para todos: Universalização de direitos e direito à diferença. (In) Revista Direitos Humanos/Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Brasília, v. 1, n. 1, p. 34-39, dez. 2008;

• Maior IMML. Apresentação In: A convenção sobre Direitos das Pessoas com Deficiência Comentada. Resende APC, Paiva FMV, coordenadoras. Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, Brasília, 2008;

• World Health Organization. World Report on Disability 2011. Malta, 2011.

• Maior, IMML; Miranda JR. Opinião. (In) Inclusão: Revista da Educação Especial/Secretaria de Educação Especial, Brasília, v. 4, n.1, p. 56, jun./jul.2008.

• Brasil, Percepção sobre os Direitos Humanos no Brasil. Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República, Brasília, dez. 2008.

Homenagem aos Mestres Marilia Madeira Costa e Francisco Duarte, in memoriam.


Fonte: http://arivieiracet.blogspot.com/search/label/Professores%20para%20uma%20sociedade%20inclusiva

Cadeirantes na escola

Toda criança com deficiência tem o direito de freqüentar o ensino regular, conforme estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº. 9394. Segundo Kose (2004) em países como Estados Unidos e Inglaterra, as políticas de inclusão se mostram eficientes, uma vez que já são socialmente aceitas. O caso brasileiro pode ser comparado ao dos países asiáticos. Para Kose (2004), a grande lacuna entre o “real” e o “ideal” existente nestes países torna a implantação das leis menos efetivas.

No Brasil, a inclusão destas crianças no ensino só será efetiva se a escola for aberta às diferenças e se tiver como condição básica espaços arquitetônicos livres de barreiras físicas e de informação. Sabe-se que, na prática, a falta de acessibilidade espacial é uma realidade na maioria das escolas brasileiras, o que impede a plena integração das crianças com deficiência no ensino regular.

A avaliação de um espaço tão complexo como uma escola de Ensino Fundamental e Médio requer uma aproximação maior a seus usuários cotidianos. Segundo Froyen (2004), a participação do usuário já provou ser uma das ferramentas mais eficientes de avaliação: “Nada sobre nós, sem nós”. Este contato faz parte do direito dos usuários (FROYEN, 2004), e permite de maneira mais rápida, conhecer suas ânsias, suas reais necessidades e dificuldades em relação ao uso do espaço e dos equipamentos que utilizam em seu dia a dia. A fim de complementar a fiscalização da escola com o auxilio das Planilhas Técnicas, utilizou-se o método dos Passeios Acompanhados.

O desenho universal e a acessibilidade espacial ainda são temas incipientes em nosso país e, consequentemente, apesar das conquistas legais e da reformulação da Norma Brasileira de Acessibilidade, NBR 9050/2004, ainda existem muitas lacunas e falhas. Assim para uma avaliação detalhada e mais precisa das condições de acessibilidade de ambientes edificados é necessário utilizar-se de métodos qualitativos que permitam a participação dos usuários destes locais. Estas pessoas que enfrentam dificuldades no uso diário dos espaços e equipamentos são fundamentais para complementar as avaliações técnicas realizadas a partir das normas e conhecimento teóricos sobre acessibilidade espacial.

Sem dúvida a acessibilidade espacial é fundamental para a inclusão e participação das pessoas com deficiência na sociedade. O conhecimento adquirido habilita os pesquisadores para levarem em consideração, desde o momento da concepção de projetos, a diversidade humana. Também os instrumentaliza para efetivarem melhorias, intervenções e adaptações em outros espaços existentes.

Fonte: http://arivieiracet.blogspot.com/

A sexualidade das pessoas com deficiência - III

Mitos e verdades sobre deficiência mental/intelectual

O mito: as pessoas com deficiência intelectual são doentes.

A verdade: a deficiência intelectual pode ser conseqüência de uma doença, mas ela não é uma doença; é uma “condição”. Nunca se deve usar expressões como: “doentinho”, “bobinho”, “criancinha” quando se referir a uma pessoa com deficiência intelectual. É importante também ressaltar que a deficiência intelectual não é uma doença mental.

O mito: as pessoas com deficiência intelectual são muito, ou totalmente dependentes.

A verdade: a pessoa com deficiência intelectual habilitada para o trabalho, geralmente, já freqüentou uma escola regular e/ou instituição especializada que a preparou para ser o mais independente possível. Portanto, em um ambiente corporativo, ela deve fazer sozinha tudo o que puder, e ser ajudada, somente se for realmente necessário. Não se pode subestimar nem superestimar a capacidade dessa pessoa, porque suas habilidades não estão vinculadas, exclusivamente, às suas limitações. Existem pessoas com Síndrome de Down, por exemplo, que são muito independentes, estudam, trabalham, andam sozinhas pelas ruas, se casam, tem vida sexual ativa, e ajudam a família. Existem também muitas pessoas com deficiência intelectual que vão e voltam do trabalho com total independência, além de terem autonomia para decidirem sobre sua carreira dentro de uma empresa.

O mito: as pessoas com deficiência intelectual necessitam de super-proteção.

A verdade: Não. Impedi-las de experimentar a vida é negar sua possibilidade de alcançar níveis cada vez maiores de independência e de autonomia.

O mito: as pessoas com deficiência intelectual são mais carinhosas e dóceis.

A verdade: as pessoas com deficiência intelectual são, em geral, bem dispostas, carinhosas e gostam de se comunicar. Mas, não são MAIS ou MENOS. São apenas pessoas que podem ou não ter essas características.

O mito: as pessoas com deficiência intelectual são mais agressivas e/ou muito carinhosas (“grudentas”).

A verdade: a agressividade é uma forma da pessoa administrar sua convivência na realidade, desenvolvida no período de sua história de vida. Não está associada a qualquer deficiência e pode ser característica de qualquer pessoa, tendo ou não uma deficiência. As pessoas com deficiência intelectual podem ou não ser muito carinhosas, como uma pessoa sem deficiência. Os comportamentos podem ser alterados de acordo com a necessidade de um grupo de pessoas, portanto, explicar ao novo funcionário com deficiência intelectual, caso seja necessário, que naquele ambiente de trabalho ele deve agir de determinada forma, é fundamental para um bom relacionamento com essa pessoa.

O mito: as pessoas com deficiência intelectual são como crianças.

A verdade: uma pessoa com deficiência intelectual é uma pessoa com qualidades e defeitos. Quando criança deve ser tratada como a criança que é. Quando adolescente, ou adulto, deve-se tratá-la de acordo com sua faixa etária. A capacidade de interagir em sociedade, e conseqüentemente, no ambiente de trabalho deve ser avaliada hoje de acordo com os critérios da CIF – Classificação Internacional de Funcionalidade e Incapacidade – que equilibra fatores clínicos, comportamentais e sociais.

O mito: as pessoas com deficiência intelectual são “muito” inteligentes.

A verdade: muitas pessoas esperam menos da pessoa com deficiência, especialmente, a pessoa com deficiência intelectual. Assim, quando constatam nela capacidades e produtividade, é comum dizerem “são muito inteligentes!” Na verdade, super-avaliar a inteligência da pessoa é tão discriminatório quando sub-avaliá-la. A pessoa com deficiência intelectual pode vir a apresentar dificuldade para aprender, especialmente quando se trata de conteúdos e conceitos abstratos, ou que dela exigem maior memorização. Seu ritmo de aprendizagem também pode vir a ser menor. Porém, o mais importante a se saber é que para cada característica identificada, há uma forma para compensar a limitação e promover sua produtividade e funcionamento.

O mito: as pessoas com deficiência intelectual só têm “condições mentais” de trabalhar em oficinas abrigadas, dentro de instituições especializadas.

A verdade: existem sim, pessoas com deficiência intelectual que devido aos seus comprometimentos e limitações se desenvolvem melhor trabalhando em instituições especializadas, mas isso, não tira o total direito delas participarem de processos de seleção, junto aos seus familiares e/ou profissionais especializados (conscientizados do processo de inclusão) – caso seja necessário – com o objetivo de verificar seus potenciais para determinadas funções. Trabalhar em sociedade, no ambiente de uma abriga loja, ou escritório, por exemplo, é extremamente enriquecedor para todos. As pessoas com deficiência intelectual irão, finalmente, conquistar uma oportunidade de mostrar o quanto são capazes, e muitas vezes não puderam compartilhar suas habilidades com as que não têm deficiência. E as pessoas sem deficiência têm a grande oportunidade de conviver com personalidades, habilidades, e potenciais diferentes dos quais estão acostumadas, pois a sociedade sempre marginalizou e segregou as pessoas com deficiência intelectual. Ninguém pode julgar uma experiência sem nunca ter realmente experimentado! Antes de dizer que um funcionário com deficiência intelectual não tem condições de exercer determinada tarefa é preciso realizar um teste, assim como são avaliados (além do período de experiência de 3 meses, segundo a CLT) outros candidatos sem deficiência quando vão concorrer a uma vaga de emprego.

Fonte:http://www.pedagogiaaopedaletra.com/posts/mitos-verdades-sobre-deficiencia-mentalintelectual/

Por Maria Teresa Mantoan

Escola e família têm um papel primordial na inclusão do aluno que é público–alvo da educação especial. Elas introduzem a diferença, encarnada nesses alunos, assim como podem escondê-la, como ocorre nas escolas e famílias que excluem essas pessoas dos ambientes sociais.

O uso da palavra ‘autista’ com sentido estigmatizante

Romeu Kazumi Sassaki
São Paulo/SP, 10/3/2011

Fonte: Banco de Imagens


A partir da entrevista concedida por Emir Sader a Folha de S. Paulo (27/2/2011), diversos colunistas de jornal e de revista repercutiram a frase ‘Ana de Hollanda é meio autista’, dita pelo sociólogo famoso. Desta forma, novamente aparece na mídia o uso da palavra ‘autista’ com sentido estigmatizante para descrever uma pessoa, um comportamento humano ou até alguma coisa. Por que estigmatizante? Porque esta palavra foi utilizada pejorativamente para destacar algo que, segundo entendimento de quem a pronunciou, é negativo, anormal, esquisito, omisso.

Quiçá inadvertidamente, Emir Sader acabou prestando um gravíssimo desserviço às pessoas com autismo e à sociedade em geral. Toda uma mobilização local, nacional ou internacional - acionada por pessoas com autismo, seus familiares, especialistas e outros interessados, para combater o preconceito e a discriminação que ainda existem contra estas pessoas - foi prejudicada pela força do mau uso da palavra ‘autista’ e da ampla repercussão que o episódio mereceu na mídia.

Em seguida, transcrevo, com negritos de minha responsabilidade, trechos de algumas das matérias sobre este assunto publicadas nos jornais Folha de S.Paulo e Correio do Brasil e na revista IstoÉ. A escolha destes veículos foi aleatória, ou seja, o assunto pode ter sido abordado em outros meios de comunicação também.

• “Para sociólogo, Ana de Hollanda é ‘meio autista’. Prestes a presidir a Fundação Casa de Rui Barbosa, o sociólogo Emir Sader causa polêmica ao incentivar debates sobre os anos Lula. Para ele, o corte do Orçamento estoura ‘na mão da (ministra) Ana (de Hollanda) porque ela fica quieta, é meio autista’.” [manchete para Ilustríssima, Folha de S.Paulo, 27/2/2011, p.1].

• “O ministério passará pelo recém-anunciado corte de gastos federais: conforme diz Emir Sader, ‘tem o corte, o orçamento é menor, e tem dívidas. Desde março não se repassou nada aos Pontos de Cultura. Teve uma manifestação em Brasília. Está estourando na mão da (ministra) Ana (de Hollanda) porque ela fica quieta, é meio autista’.” [Marcelo Bortoloti e Paulo Werneck, “Um emirado para Emir: A Casa de Rui Barbosa em busca de transcendência”, Ilustríssima, Folha de S.Paulo, 27/2/2011, p. 5].
“Eu e você não dá mais, né?”. (...) “De acordo com fontes ouvidas pela Folha, tal frase teria selado o fim da relação entre a ministra Ana de Hollanda e o sociólogo Emir Sader.” (...) “A observação da ministra sucedeu a entrevista, publicada na Folha, na qual Sader, ao comentar cortes orçamentários, adjetivou a superior como ‘meio autista’.” [Ana Paula Sousa, “Direitos autorais e críticas de Sader a ministra abrem crise na Cultura”, Ilustrada, Folha de S.Paulo, 2/3/2011].

• “Emir Sader cai após chamar de autista ministra da área cultural. Após ter chamado a ministra Ana de Hollanda (Cultura) de ‘meio autista’, o sociólogo Emir Sader não assumirá mais a presidência da Casa de Rui Barbosa.” [manchete para Ilustrada, Folha de S.Paulo, 3/3/2011, p. 1].

• “Após chamar ministra Ana de Hollanda de ‘meio autista’, Sader abriu crise no governo; parte do PT o defendeu. O sociólogo, que deveria assumir nos próximos dias a presidência da Casa de Rui Barbosa, uma das sete autarquias diretamente ligadas ao Ministério da Cultura (MinC), virou assunto de governo após chamar a ministra Ana de Hollanda de autista. Em entrevista publicada pela Folha no último domingo, Sader acusou Hollanda de ‘não falar’ e de ser ‘meio autista’.” [Ana Paula de Souza, “Governo desiste de nomeação de Sader”, Ilustrada, Folha de S.Paulo, 3/3/2011].

• “Sader teve a nomeação para a Casa de Rui Barbosa cancelada após chamar ministra da Cultura de ‘autista’. Sader teve a nomeação para a entidade cancelada depois de chamar a ministra da Cultura, Ana de Hollanda, de ‘meio autista’.” [Ana Paula Sousa e Marcelo Bortoloti, “Descartado por ministério, Sader trabalhará com Lula”, Folha de S.Paulo, 4/3/2011].

• “O caso Emir Sader. (...) Após entrevista publicada pela Folha em que o sociólogo Emir Sader, que deveria assumir a Casa de Rui Barbosa, chamou Hollanda de ‘meio autista’, a ministra decidiu cancelar sua nomeação para o cargo.” [Ana Paula Sousa, “Frágil ministério”, Ilustrada, Folha de S.Paulo, 4/3/2011].

• “Em entrevista ao jornal Folha de S.Paulo, Emir Sader fez críticas a cortes de custos aos programas do Ministério da Cultura (MinC) e informara que pretendia levar para debate assuntos sensíveis, como a questão dos direitos autorais. Além disso, Sader chamou Ana de Hollanda de ‘meio autista’, devido à suposta inércia diante da falta de repasse de verbas aos Pontos de Cultura: ‘Tem corte, o orçamento é menor, tem corte e tem dívidas. Desde março não se repassou nada aos Pontos de Cultura. Teve uma manifestação em Brasília. Está estourando na mão da Ana porque ela fica quieta, é meio autista’, declarou Sader.” [“Emir Sader não vai mais presidir Casa de Rui Barbosa”, Correio do Brasil, 4/3/2011].

• “Sobre o episódio com Emir Sader, que em entrevista à Folha, a chamou de ‘meio autista’ e não foi mais confirmado à frente da Casa de Rui Barbosa, ela (Ana de Hollanda) diz: ‘Ele não merece, não vou falar disso’.” [Mônica Bergamo, “Ana: ‘Ele não merece”, Cotidiano, Folha de S.Paulo, 6/3/2011].

• “(Ana) deu uma resposta curta e grossa: ‘Comunico que o senhor Emir Sader não será mais nomeado presidente da Fundação Casa de Rui Barbosa.’ (...). (Emir Sader) criticou a falta de repasses para programas do órgão: ‘Teve uma manifestação em Brasília. Está estourando na mão da Ana porque ela fica quieta, é meio autista’.” (...) “Chumbo grosso: Sader chamou Ana de Hollanda de autista. Ela o demitiu por meio de nota”. (...) “O Orçamento é menor e está estourando na mão da Ana porque ela fica quieta, é meio autista”. [Octávio Costa e Sérgio Pardellas, “Tiroteio cultural”, Isto É, ano 35, n. 2156, 9/3/2011, p.41].

Tão errado quanto Emir Sader foi o colunista Leonardo Attuch ao opinar que Emir Sader “poderia ser enquadrado na categoria” de autista e que Emir, por não perceber a nova realidade, dá sinal de ter autismo. Trecho do artigo intitulado “Autistas da cultura”:

“O que é um autista? Uma pessoa incapaz de desenvolver relações sociais normais e que mergulha num universo próprio, tornando-se alheia à realidade externa. O sociólogo Emir Sader, que foi demitido antes mesmo de assumir a presidência da Fundação Casa de Rui Barbosa, uma autarquia ligada ao Ministério da Cultura, poderia ser enquadrado na categoria. Ainda enxerga o mundo pela lente marxista e aponta maquinações permanentes da direta contra si. Mas o que o derrubou não foi nenhuma trama ou conspiração. Apenas a língua solta. O sociólogo passou do ponto, ao chamar de ‘autista’ a ministra Ana de Hollanda, que seria sua superior imediata. No mundo de hoje, a palavra-chave é compartilhamento. (...) Fechar os olhos para essa nova realidade é também um sinal de autismo.” [Leonardo Attuch, Isto É, ano 35, n. 2156, 9/3/2011, p.47].

Como confirmam os trechos acima transcritos, Emir Sader deixou claro que, segundo o seu entendimento da palavra ‘autista’, Ana de Hollanda seria ‘meio autista’ porque ela ficou “quieta” diante do corte no Orçamento, assumiu uma “atitude de inércia” ante a falta de repasse de verbas. Porém, mesmo inconscientemente, Emir está ensinando à sociedade um conceito equivocado sobre o que é ‘ser um autista’, o que é ‘ser uma pessoa com autismo’. E eu pergunto: Até quando aceitaremos passivamente o uso estigmatizante, pejorativo, das palavras ‘autismo’ e ‘autista’? Já não estaria passando a hora de combatermos essa destruidora desinformação e esse tratamento equivocado, que tanto comprometem a qualidade de vida, e ofendem a dignidade, das pessoas com autismo?

Afinal, nós já temos dois caminhos jurídicos para agir: o Decreto Legislativo 186, de 9/7/08, que ratificou a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD) com equivalência constitucional, e o Decreto 6.949, de 25/8/09, que promulgou a CDPD. Diz o Artigo 8 da CDPD: “(1) Os Estados Partes se comprometem a adotar medidas imediatas, efetivas e apropriadas para: (a) ... ; (b) Combater estereótipos, preconceitos e práticas nocivas em relação a pessoas com deficiência, inclusive aqueles relacionados a sexo e idade, em todas as áreas de vida; (c) ... (2) As medidas para esse fim incluem: (a) Lançar e dar continuidade a efetivas campanhas de conscientização públicas, destinadas a: (i) Favorecer atitude receptiva em relação aos direitos das pessoas com deficiência; (ii) Promover percepção positiva e maior consciência social em relação às pessoas com deficiência; (iii) ...; (b) ...; (c) Incentivar todos os órgãos da mídia a retratar as pessoas com deficiência de maneira compatível com o propósito da presente Convenção; (d) ...”.

A ONU, no Artigo 1 da CDPD, incluiu as pessoas com autismo ao acrescentar o termo deficiência psicossocial na lista das tradicionais categorias de deficiência, que antes eram a física, a intelectual, a visual, a auditiva (e, por tabela, a múltipla). Na deficiência psicossocial, entram todas as formas de sequela de transtorno mental, inclusive sequela de transtorno global do desenvolvimento (p.ex., espectro do autismo, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, síndrome de Williams).

A CDPD foi adotada pela Assembleia Geral da ONU através da Resolução A/61/106, de 13/12/06.

No passado também


Antes de todo este episódio estigmatizante, já havia aparecido na mídia outras matérias nas quais a palavra ‘autismo’ ou ‘autista’ foi utilizada para se referir pejorativamente a pessoas ou coisas. Transcrevo trechos de três delas.

• No ano 2000, sob o título ‘Autismo’, um editorial destaca a fala do então advogado-geral da União, Gilmar Mendes: “Os juízes estão anestesiados; o autismo é um mal complicado do Poder Judiciário.”. Mendes se referia a uma série de situações: “a politização da Justiça na análise das ações contrárias à venda do banco”, “Os juízes (...) vêm tomando decisões inspiradas em posições ideológicas”, “Os tribunais vêm acatando argumentos em torno de ‘picuinhas’ processuais”, “vícios formais de quinta ordem com o objetivo evidente de truncar o processo de privatização” etc. [Jornal da Tarde, 12/7/2000].

• Em 2002, quando houve a polêmica sobre a derrubada do CPMF e a reforma tributária, o leitor João Diogenes Caldas Salviano, do Recife, enviou uma carta sob o título ‘Casa dos autistas’ [brincando com o nome do programa de TV “Casa dos Artistas”, famoso na época)]: (...) “Mas será que, nestes oito anos de tucanato com pefelistas e peemedebistas, não estaremos participando da ‘casa dos autistas’, dos que vivem dissociados da realidade social, retroalimentando apenas o ego e a vaidade sem limites racionais?!” [Fórum dos Leitores, O Estado de S.Paulo, 18/3/2002].

• No ano 2005, o título “Governo e Congresso têm comportamento autista, afirma Lessa”, em letras garrafais, trouxe uma longa entrevista concedida por Renato Lessa, na época professor do Instituto Universitário de Pesquisas do Rio de Janeiro (Iuperj). No início da matéria, o jornalista Rafael Cariello escreveu: “O cientista político Renato Lessa afirma que governo e Congresso agem de forma autista e predatória.”. Trechos de Renato Lessa: “Se essa agenda ficar por muito tempo confinada à relação entre esses dois atores [Governo e Congresso], a sociedade de alguma maneira vai tender a ultrapassar essa agenda. É difícil pensar a sustentabilidade indefinida de um padrão autista.” (...) “Há quem acredite que, para entender a política, é preciso entender a relação entre Executivo e Legislativo. É uma visão autista. Para quem pensa assim, o governo Goulart caiu porque perdeu a sustentação parlamentar, mas não leva em conta o que acontecia no ambiente social.” [Rafael Cariello, Folha de S.Paulo, 15/5/2005].


Uso correto da palavra ‘autista’

Em meio a tantos exemplos negativos sobre o tema ‘autismo’, houve uma voz solitária utilizando corretamente as palavras ‘autista’ e ‘autismo’ a fim de tomar uma posição favorável às pessoas com autismo e suas famílias. Foi a voz de Luiz Fernando Vianna ao escrever a breve crônica intitulada “O autismo e a política”. Por diversas vezes, Vianna utilizou a palavra “autistas”, que hoje preferimos substituir por ‘pessoas com autismo’. Mas, tudo bem, vale a posição que ele tomou. Vale a pena reproduzir essa crônica na íntegra:

“RIO DE JANEIRO – As traquinagens mensaleiras do PT devastaram restos de esperança que sobreviviam nessas terras. Para os pais de autistas, o bolo de lama ainda veio com uma desnecessária cereja: a transformação do diagnóstico de seus filhos em insulto político.”

“Chamar Lula, o governo ou a equipe econômica de autista virou bordão na boca de colunistas de jornal (inclusive deste), empresários como Benjamin Steinbruch, políticos como Aécio Neves, Gustavo Krause e José Carlos Aleluia, intelectuais como Marilena Chauí, Renato Lessa e Luiz Carlos Mendonça de Barros, e políticos que já foram intelectuais como Fernando Henrique Cardoso.”

“Nunca se ouviu desses seres públicos qualquer palavra no sentido de construir algo em prol dos autistas, embora a síndrome atinja uma em cada mil crianças nascidas no mundo – o desinteresse deles ajuda a entender por que jamais se fez um levantamento no Brasil. Mas, na hora de esbanjar ignorância e crueldade, eles não falharam.”

“O estereótipo do autista como alguém ‘fechado em seu mundo’, base para os insultos, é falho, para não dizer falso. Autistas têm dificuldades de linguagem, interação e assimilação de convenções, mas podem, se amados e estimulados, ter vida social no ‘nosso’ mundo.”

“Ao ajudar a estigmatizar a palavra ‘autista’, pondo-a no mesmo rol de outras expressões pejorativas, esses seres públicos reduzem a chance dos autistas de também serem públicos. Chatice politicamente correa? Só pensa assim quem não conhece o assunto.”

“Por causa de suas limitações, autistas não são hábeis para mentir, para enganar, para falar palavras em que não acreditam. Como diz o pai de um deles, um autista pode ser tudo, mas jamais será um canalha. Já os políticos...” [Luiz Fernando Vianna, Folha de S.Paulo, 8/7/2006]. ...ooOoo...

Fonte: arivieiracet.blogspot.com

Aluno com deficiência intelectual

Fonte: Banco de Imagens

ATIVIDADES DE VIDA DIÁRIA E PRÁTICA

Partindo do pressuposto que a Educação não é só escolaridade no sentido de conteúdos meramente acadêmicos, e que todas as pessoas podem beneficiar-se da Educação sistemática e assistemática, cresceu a consciência da necessidade de se trabalhar, sob uma ótica educacional, também as chamadas atividades de vida diárias e práticas. Infelizmente, muitas vezes o treinamento era fora do contexto: o aluno tirava e colocava a camisa ou o sapato repetidas vezes, sem nenhuma função, onde estar sem camiseta ou sem sapato fosse necessário. Atualmente evita-se situações artificiais, incentivando-se as situações contextualizadas, ou seja, aproveitando as situações reais.

A conotação para AVD tem sido a de atividades ligadas à vida doméstica, e com uma abrangência muitas vezes, bastante limitada, sem a preocupação de verificar o que seria, para o aluno, as possíveis atividades diárias -incluindo não só o asseio corporal e cuidados domésticos, mas também as atividades relacionadas com o lazer, a vida comunitária,o transporte, e tantas outras.

Estas atividades são de suma importância para que o educando com maior grau de deficiência intelectual se desenvolva, sinta-se útil e integrado no meio familiar e social em que vive.

ESTRATÉGIAS DE ENSINO - CURRÍCULO FUNCIONAL

É uma proposta de ensino baseada na funcionalidade das habilidades que serão ensinadas, que tenham significado e que sejam necessárias para o desenvolvimento do aluno e sua independência.

Educar para a vida é reconhecer que cada indivíduo tem um potencial e que conviver com as diferenças faz parte da vida. É ensinar a essas pessoas algo que lhes interesse, que lhes seja necessário; sentindo-se útil não só no meio social em que vive, mas principalmente a ela mesma, atitude esta que promove uma independência em seus hábitos e atitudes.

É indispensável que a escola procure incentivar os pais a se integrarem nesta prática, proporcionando ao seu filho a oportunidade de ajuda necessária para que ele possa desenvolver suas habilidades e tornar-se um ser harmônico e feliz dentro da sua realidade.

O Aluno, com Necessidades Educativas Especiais na área de deficiência intelectual pode apresentar:

�� Atrasos no desenvolvimento neuro-psicomotor (a criança demora em firmar a cabeça, sentar, andar, falar, alternar os pés ao subir uma escada, por exemplo) e na linguagem compreensiva (dificuldades para compreender ordens) e expressiva (atraso para começar a falar, dificuldade de expressar suas idéias, dificuldades em nomear objetos, etc.);

�� Dificuldade no aprendizado (recepção, memorização e reação aos estímulos visuais, auditivos e táteis);
�� Dificuldade de articular pensamento e ação (planejar planos de trabalho e tarefas, bem como colocá-las em prática, etc.);

�� Dificuldade de localização espaço temporal;

�� Dificuldade de consciência, imagem e esquema corporal;

�� Necessidade de supervisão em atividades de auto cuidado (controle de esfíncteres, higiene corporal...);

�� Aprendizagem lenta, com atraso acentuado no rendimento escolar;

�� Comportamento infantilizado para sua faixa etária;

�� Dependência afetiva da figura adulta de referência;

�� Dificuldades no registro gráfico das atividades.

�� Necessidade de apoio visual para reter imagens mentais (necessidade de ver o objeto para lembrar-se dele);

�� Dificuldade para generalizar, transferir e aplicar estratégias já aprendidas em situações e problemas diferentes dos atuais, deflagrando dificuldade de transpor a aprendizagem;

�� Capacidade de persistir um longo período de tempo em atividades repetitivas e de rotina;

�� Baixa auto-estima, decorrente de como foram tratados em sua vida escolar e familiar.

ESTRATÉGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM PARA A PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL DE 12 A 18 ANOS

Educar para a vida é reconhecer que cada indivíduo tem um potencial e que conviver com as diferenças faz parte da vida. É ensinar a essas pessoas algo que lhes interessem, que lhes seja útil, fazendo com que se sintam necessárias.

Nesta proposta educacional esta abordagem é essencialmente dinâmica, prevendo constantes adaptações em relação a cada educando. Exige um minucioso conhecimento da realidade desse aluno e grande flexibilidade da escola em proporcionar oportunidades e atividades muitas vezes bem distintas daquelas tradicionalmente oferecidas no ensino regular e especial.

A escola tem papel fundamental na formação do educando, oportunizando o desenvolvimento das suas potencialidades e também na inclusão deste na sociedade, através de ações conjuntas com a família e comunidade; propiciando a este educando uma participação ativa no exercício de seus deveres e direitos como cidadão.

Portanto é importante a formação continuada dos professores, para que se atualizem e busquem alternativas, elaborando estratégias diferenciadas, para atender as necessidades especificas dos alunos.

Lembre-se de que os alunos com deficiência intelectual:

�� Precisam das mesmas coisas que todos precisam: dignidade, respeito, liberdade, educação, saúde, lazer, assistência social, trabalho e amparo.

�� Não apresentam dificuldades em todas as áreas de habilidades adaptativas, possuem capacidades e habilidades que lhes permitem usufruírem todos os recursos de sua comunidade.

�� Sua saúde física influencia no seu processo de aprendizagem, assim como as exigências e expectativas que o cercam.

�� A sua deficiência não é doença, portanto não é transmissível.

�� Seu comprometimento cognitivo não é sinônimo de problema de comportamento.

�� Como todas as pessoas eles podem ter depressão, apresentar quadro de hiperatividade, ser resistentes a mudanças, entre outros, podendo precisar também de tratamento psiquiátrico se for necessário.


Fonte: http://arivieiracet.blogspot.com/

Incluir pessoas com deficiência é inevitável

Fonte: Banco de Imagens

LINAMARA RIZZO BATTISTELLA

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A necessidade de oferecer respostas a essa população, que já chegou à casa do bilhão, não pode mais ser ignorada pelos governos

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Em 1992, o Rio de Janeiro recebia a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento, a Eco-92. O evento deu início à conscientização sobre os riscos que o planeta corria, em decorrência do uso predatório dos recursos naturais. Apresentou ao mundo os conceitos de sustentabilidade e de economia verde.

Mas esse é um olhar em perspectiva. À época, o encontro foi alvo de piadas e chegou a ser visto como último refúgio de antigos hippies. O desencanto com as utopias depois da Guerra Fria impediu muitos de perceberem a revolução que começava a ser desenhada.

Uma década antes, a ONU declarara 1981 o Ano Internacional da Pessoa com Deficiência, numa tentativa de chamar atenção para outro tema emergente. Mas as consequências não foram tão intensas quanto as observadas no que tange à área ecológica.

Agora, o Banco Mundial e a Organização Mundial da Saúde injetam novo combustível nesse debate, com a divulgação do Relatório Mundial sobre a Deficiência, que, pela primeira vez em 40 anos, mapeia as condições de vida dessa parcela da população global.

Divulgados em junho, os dados revelam que esse grupo já soma um bilhão de pessoas. Um número que põe em xeque o velho paradigma de que as questões ligadas à inclusão interessariam apenas a uma minoria.

O governo do Estado de São Paulo foi o único representante brasileiro a participar do lançamento do citado relatório, apresentando ações que indicam mudanças positivas. Avançamos ao criar a rede Lucy Montoro, com 19 centros de reabilitação funcionando até o final de 2013, liderando uma teia de serviços capaz de realizar 300 mil atendimentos/ano.

Também progredimos ao aplicar o desenho universal em habitações de interesse social e ao ampliar as dimensões dessas unidades para 60 m², visando garantir uma melhor acessibilidade.

Outros investimentos buscam promover mais independência, como a futura instalação de centros de pesquisa em tecnologias assistivas e a formação e distribuição de cães-guia.

No evento de lançamento do estudo mundial, o renomado físico inglês Stephen Hawking -que tem uma distrofia muscular progressiva- afirmou que, com trabalhos como aquele, "este século marcará um ponto de inflexão na inclusão das pessoas com deficiência nas vidas de suas sociedades".

De fato, assim como as reverberações da Eco-92 mostraram que o debate ambiental não se resumia a salvar baleias, o relatório também pode evidenciar outra "verdade inconveniente": a de que apresentar, em diferentes graus, um tipo de deficiência é próprio da condição humana. Na esteira dessa verdade, celebramos os avanços no processo civilizatório, refletindo os direitos de todos e o respeito à diferença.

A necessidade de oferecer respostas a essa população não pode mais ser ignorada pelos governos. É uma tarefa tão urgente quanto inevitável. Mas temos um bilhão de motivos para seguir em frente.

Fonte: http://arivieiracet.blogspot.com/

As pessoas com deficiência na história do Brasil

Fonte: Banco de Imagens

Trajetória das pessoas com deficiência na História do Brasil: “Caminhando em silêncio”.

Os arquivos da História brasileira registram referências variadas a “aleijados”, “enjeitados”, “mancos”, “cegos” ou “surdos-mudos”. No entanto, assim como ocorria no continente europeu, a quase totalidade dessas informações ou comentários está diluída nas menções relativas à população pobre e miserável. Ou seja, também no Brasil, a pessoa deficiente foi incluída, por vários séculos, dentro da categoria mais ampla dos “miseráveis”, talvez o mais pobre entre os pobres (Silva, 1987).

Figueira (2008) realiza trajetória semelhante àquela de Silva (1987), mas concentra-se na história do Brasil. Figueira (2008) propõe que seu livro marque uma introdução à história das pessoas com deficiência no Brasil, definindo também sua tese principal, com a qual concordamos integralmente: “(...) as questões que envolvem as pessoas com deficiência no Brasil – por exemplo, mecanismos de exclusão, políticas de assistencialismo, caridade, inferioridade, oportunismo, dentre outras – foram construídas culturalmente” (grifos nossos. Figueira, 2008, p.17). Assim sendo, é importante termos em mente que questões culturais demoram a ser revertidas, mas este é o movimento que tem sido priorizado pelas pessoas com deficiência nas últimas décadas.

Tendo em vista essa perspectiva geral, Figueira (2008) inicia seu percurso com os primeiros “ecos históricos” da formação do Brasil. Através deles, é possível identificar aspectos importantes, como a política de exclusão ou rejeição das pessoas com algum tipo de deficiência praticada pela maioria dos povos indígenas, os maus-tratos e a violência como fatores determinantes da deficiência nos escravos africanos, e como, desde os primeiros momentos da nossa história, consolidou-se a associação entre deficiência e doença.

População Indígena

Sobre o primeiro aspecto, são reproduzidos relatos históricos que atestam condutas, práticas e costumes indígenas que significavam a eliminação sumária de crianças com deficiência ou a exclusão daquelas que viessem a adquirir algum tipo de limitação física ou sensorial. Cabe destacar que não podemos julgar tais práticas com os olhos de hoje, o que levaria a uma análise pejorativa e até mesmo preconceituosa em relação à população indígena.

Mas, dito isso, deve-se reconhecer que, entre as populações indígenas que habitavam o território que viria a ser o Brasil, predominou a prática de exclusão das crianças e abandono dos que adquiriam uma deficiência. Tais costumes não diferem muito daqueles também observados em outros povos da História Antiga e Medieval, onde a deficiência, principalmente quando ocorria no nascimento de uma criança, “não era vista com bons olhos”, mas sim entendida como um mau sinal, castigo dos deuses ou de forças superiores.

As crendices e superstições associadas às pessoas com deficiência continuaram a se reproduzir ao longo da história brasileira. Assim como os curandeiros indígenas, os “negro-feiticeiros” também relacionavam o nascimento de crianças com deficiência a castigo ou punição. Na verdade, mesmo para doutrinas religiosas contemporâneas, até as deficiências adquiridas são vistas como previamente determinadas por forças divinas ou espirituais. Não vamos explorar essa questão neste artigo, mas vale o registro desse aspecto que, de certa forma, é uma contradição com o paradigma social e dos direitos humanos com que se tem tratado esse assunto.

Os Negros Escravos.

Longe de ser um mal sobrenatural, a deficiência física ou sensorial nos negros escravos decorreu, inúmeras vezes, dos castigos físicos a que eram submetidos. De início, a forma como se dava o tráfico negreiro, em embarcações superlotadas e em condições desumanas, já representava um meio de disseminação de doenças incapacitantes, que deixavam seqüelas e não raro provocavam a morte de um número considerável de escravos.

Os documentos oficiais da época não deixam dúvidas quanto à violência e crueldade dos castigos físicos aplicados tanto nos engenhos de açúcar como nas primeiras fazendas de café. O rei D. João V, por exemplo, em alvará de 03 de março de 1741, define expressamente a amputação de membros como castigo aos negros fugitivos que fossem capturados. Uma variedade de punições, do açoite à mutilação, eram previstas em leis e contavam com a permissão (e muitas vezes anuência) da Igreja Católica. Talvez o número de escravos com deficiência só não tenha sido maior porque tal condição representava prejuízo para o seu proprietário, que não podia mais contar com aquela mão-de-obra.

Os Colonos Portuguêses.

Os colonos portugueses, desde o momento em que chegaram ao território descoberto por Cabral, sofreram com as condições climáticas, como o forte calor, além da enorme quantidade de insetos. Estas características tropicais repercutiram na saúde e bem-estar dos europeus, sendo que “algumas dessas enfermidades de natureza muito grave chegaram a levá-los a aquisição de severas limitações físicas ou sensoriais” (Figueira, 2008, p. 55). Observando a formação da população no Brasil Colonial, o historiador da medicina Licurgo Santos Filho acentua que: “tal e qual como entre os demais povos, e no mesmo grau de incidência, o brasileiro exibiu casos de deformidades congênitas ou adquiridas. Foram comuns os coxos, cegos, zambros e corcundas” (Santos Filho apud Figueira, 2008, p. 56). As condições de tratamento da maioria das enfermidades não eram adequadas e continuariam assim por várias décadas.

Século XIX.

Já no século XIX, a questão da deficiência aparece de maneira mais recorrente em função do aumento dos conflitos militares (Canudos, outras revoltas regionais e a guerra contra o Paraguai). O general Duque de Caxias externou ao Governo Imperial suas preocupações com os soldados que adquiriam deficiência. Foi então inaugurado no Rio de Janeiro, em 29 de julho de 1868, o “Asilo dos Inválidos da Pátria”, onde “seriam recolhidos e tratados os soldados na velhice ou os mutilados de guerra, além de ministrar a educação aos órfãos e filhos de militares” (Figueira, 2008, p. 63). Apesar da intenção humanitária, as referências históricas expressam um quadro de extrema precariedade no funcionamento da instituição durante o período imperial . Mesmo assim, e certamente com alguma melhora nas condições de atendimento, o Asilo Inválidos da Pátria permaneceu funcionando por 107 anos, somente sendo desativado em 1976.

O Século XX e o Modelo Médico.

O avanço da medicina ao longo do século XX trouxe consigo uma maior atenção em relação as pessoas com deficiência. A criação dos hospitais-escolas, como o Hospital das Clínicas de São Paulo, na década de 40, significou a produção de novos estudos e pesquisas no campo da reabilitação. Nesse contexto, como não poderia ser diferente, havia uma clara associação entre a deficiência e a área médica. Na verdade, ainda em meados do século XIX, com a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos (1854), ficava explícita uma relação entre doença e deficiência que, sem exagero algum, permanece até os dias atuais (em que pese a luta do movimento organizado das pessoas com deficiência a partir de 1981 pelo chamado “modelo social” para tratar dessa questão, em oposição ao modelo “médico-clínico”).

O fato é que, ao longo de nossa história, assim como ocorreu em outros países, a deficiência foi tratada em ambientes hospitalares e assistenciais. Ao estudar o assunto, os médicos tornavam-se os grandes especialistas nessa seara e passavam a influenciar, por exemplo, a questão educacional das pessoas com deficiência, tendo atuação direta como diretores ou mesmo professores das primeiras instituições brasileiras voltadas para a população em questão.

O grau de desconhecimento sobre as deficiências e suas potencialidades, porém, permaneceu elevado na primeira metade do século XX, o que se percebe pelo número considerável de pessoas com deficiência mental tratadas como doentes mentais. A falta de exames ou diagnósticos mais precisos resultou numa história de vida trágica para milhares de pessoas nesta condição, internadas em instituições e completamente apartadas do convívio social.

Antes da existência das instituições especializadas, as pessoas com deficiência tiveram, em grande medida, sua trajetória de vida definida quase que exclusivamente pelas respectivas famílias. O Imperial Instituto dos Meninos Cegos (1854), que citamos acima, marca o momento a partir do qual a questão da deficiência deixou de ser responsabilidade única da família, passando a ser um “problema” do Estado. Mas não enquanto uma questão geral de política pública, pois o que ocorreu foi a transferência dessa responsabilidade para instituições privadas e beneficentes, eventualmente apoiados pelo Estado. Estas instituições ampliaram sua linha de atuação para além da reabilitação médica, assumindo a educação das pessoas com deficiência. Até 1950, segundo dados oficiais, havia 40 estabelecimentos de educação especial somente para pessoas com deficiência intelectuais (14 para outras deficiências, principalmente a surdez e a cegueira).

Na década de 40, cunhou-se a expressão “crianças excepcionais”, cujo significado se referia a “aquelas que se desviavam acentuadamente para cima ou para baixo da norma do seu grupo em relação a uma ou várias características mentais, físicas ou sociais” (Figueira, 2008, p. 94). O senso comum indicava que estas crianças não poderiam estar nas escolas regulares, do que decorre a criação de entidades até hoje conhecidas, como a Sociedade Pestallozzi de São Paulo (1952) e a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE do Rio de Janeiro (1954). Essas entidades, até hoje influentes, passaram a pressionar o poder público para que este incluísse na legislação e na dotação de recursos a chamada “educação especial”, o que ocorre, pela primeira vez, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961.

Felizmente, percebeu-se com o tempo que, assim como acontecia em outros países, as pessoas com deficiência poderiam estar nos ambientes escolares e de trabalho comuns a toda população, freqüentando também o comércio, bares, restaurantes ou prédios públicos, enfim, não precisariam estar sempre circunscritas ao espaço familiar ou das instituições especializadas. Esta percepção está refletida na expansão de leis e decretos sobre os mais variados temas a partir, principalmente, da década de 80, como discutiremos mais à frente.


Fonte:http://arivieiracet.blogspot.com/

Criança com autismo é capaz de avaliar o que a torna feliz

Fonte: Banco de Imagens

Estudo mostra que é possível extrair da própria criança com autismo, respostas sobre sua qualidade de vida e o que a torna feliz.

Uma das grandes dificuldades ao se avaliar a qualidade de vida de crianças, é que a maioria dos questionários disponíveis são respondidos por pais, responsáveis ou profissionais. No caso da criança com autismo tal fato é ainda mais marcante, uma vez que são poucas as pesquisas com este tema. Pessoas com autismo apresentam déficits de interação social, linguagem e interesses restritos e estereotipados. Por isso, muitas vezes, parece difícil conseguir informações mais precisas sobre quem pertence ao espectro autista, sem a intervenção de alguém que mantenha um contato mais direto. Entretanto, um estudo realizado pela terapeuta ocupacional Marília Bernal, do Instituto de Psicologia (IP) da USP , mostrou que é possível extrair da própria criança com autismo, respostas sobre sua qualidade de vida e o que a torna feliz.

Para a pesquisa, foram utilizadas duas escalas: a Escala de Comportamento Adaptativo de Vinneland, que avalia o comportamento adaptativo das crianças, em áreas de atividades de vida cotidiana, linguagem e socialização, e uma escala que se propõe a avaliar os traços autísticos (ATA) por meio de pontuação de sintomas. Ao todo, 30 crianças entre 4 e 12 anos com autismo de alto funcionamento (crianças do espectro autista com melhor linguagem verbal e adaptação ao meio em que vivem), de Instituições especializadas em autismo da Grande São Paulo e da capital, foram submetidas a um questionário, (Autoquestionnaire qualité de vie enfant imagé [AUQEI]), que consistia em perguntas sobre atividades e situações cotidianas, com um suporte de imagens,que auxiliavam nas respostas das crianças (algumas respostas eram representadas por carinhas felizes e tristes).

Este mesmo questionário foi adaptado para a terceira pessoa, a fim de que os responsáveis e professores pudessem respondê-lo pensando na criança. Assim foram respondidos pelos respectivos familiares das crianças e pelos 24 educadores que as acompanhavam. Nos resultados foram comparadas 3 amostras: crianças e familiares; crianças e educadores, e educadores e familiares.

Crianças mais felizes

Respostas diferentes aconteceram apenas em quatro perguntas referentes aos itens: sala de aula, lição de casa, quando pensa na mãe e quando brinca sozinho. Para os professores, as crianças em sala de aula, fazendo a atividade de casa e pensando em suas mães, são mais felizes do que quando avaliadas pelos familiares. Já os familiares (quase todas mães) avaliariam as crianças mais felizes quando brincam sozinhas do que os seus professores.

A resposta dos três grupos ao questionário demonstrou que a qualidade de vida das crianças estudadas é satisfatória. Entretanto, duas foram as principais revelações: o questionário mostrou ser sensível para a análise da qualidade de vida de pessoas autistas mesmo quando respondido por adultos. Também demonstrou acessibilidade e facilidade para que o autista o compreenda e por si só e possa respondê-lo.

Marília diz que “o resultado do estudo foi muito importante porque demonstra a viabilidade de se encontrar meios ainda melhores que extrapolem a barreira comunicacional com o autista. Além de ser possível a valorização da resposta da própria criança com autismo. E é isto que verdadeiramente importa para o profissional: valorizar a criança, descobrir se ela está ou não feliz com sua vida, além de buscar entender os motivos que a levam a ter um ou outro sentimento.”

Os resultados ainda demonstram que há a necessidade de se validar métodos já pré-existentes ou de se buscar por novas formas de avaliar pessoas com autismo tendo por base respostas que venham delas. A pesquisadora também ressalta que “os dados da pesquisa são importantes para a estruturação de serviços que atendam esta população.”

O mestrado Qualidade de vida e autismo de alto funcionamento: percepção da criança, família e educador foi defendido em 2010 e orientado pelo professor Francisco Baptista Assumpcao Junior, do IP.

Fonte: http://arivieiracet.blogspot.com/2011/09/crianca-com-autismo-e-capaz-de-avaliar.html

Avaliação e aprendizagem na escola: A prática pedagógica como eixo da reflexão

Por Artur Gomes de Morais, Eliana Borges Correia de Albuquerque e Telma Ferraz Leal

Fonte: Banco de Imagens

A escola e a avaliação

Aprender com prazer, aprender brincando, brincar aprendendo, aprender a aprender, aprender a crescer: a escola é, sim, espaço de aprendizagem. Mas o que as crianças e os jovens aprendem na escola?

Sem dúvida, aprendem conceitos, aprendem sobre a natureza e a sociedade. A escola dificilmente conseguirá propiciar situações para que eles aprendam tudo o queé importante, mas pode possibilitar que eles se apropriem de diferentes conhecimentos gerados pela sociedade.

De fato, não é simples selecionar o que ensinar no Ensino Fundamental, mas precisamos refletir sobre quais saberes poderão ser mais relevantes para o convívio diário dos meninos e das meninas que freqüentam nossas escolas e para a sua inserção cada vez mais plena na sociedade letrada, pois eles têm o direito de aprender os conteúdos das diferentes áreas de conhecimento que lhes assegurem cidadania no convívio dentro e fora da escola.

Assim, é fundamental que cada professor se sinta desafiado a repensar o tempo pedagógico, analisando se ensina o que é de direito para os estudantes e se a seleção de conteúdos, capacidades e habilidades é, de fato, importante naquele momento, considerando que esses estudantes são crianças ou adolescentes que apresentam características singulares dessas etapas de desenvolvimento. Reconhecemos a necessidade da circulação de informações e conhecimentos, mas não queremos que as crianças e os jovens que freqüentam nossas escolas aprendam conceitos ou teorias científicas desarticulados das funções sociais. Queremos que eles pensem sobre a sociedade, interajam para transformá-la e construam identidades pessoais e sociais, vivendo a infância e a adolescência de modo pleno.

O professor, portanto, como defendem Santos e Paraíso (1996, p. 37), precisa atentar para o fato de que “o currículo constrói identidades e subjetividades junto com os conteúdos das disciplinas escolares; e também adquirem-se, na escola, percepções, disposições e valores que orientam os comportamentos e estruturam as personalidades”. Ou seja, quando ocupamos esse espaço social — a escola —, lidamos com seres em desenvolvimento que estão em processo de construção de identidades, que aprendem sobre a sociedade, sobre os outros e sobre si próprios.

Como essa tomada de consciência poderia modificar a prática pedagógica de cada professor? Pensando sobre essa questão, Solé (2004, p. 53) ressalta a dimensão integradora da educação. Ela nos lembra que:

No processo de desenvolvimento, ocorrem mudanças que afetam essa globalidade e que também podem ser identificadas em diferentes áreas ou capacidades: capacidades cognitivas e lingüísticas, motoras, de equilíbrio pessoal, de inserção social e de relação interpessoal.

Esse pressuposto vem sendo explicitado muito freqüentemente no meio educacional. Mas podemos perguntar: em que medida, de fato, isso vem sendo considerado no cotidiano da sala de aula?

Muitas vezes, o professor investe suficientemente na dimensão cognitiva do desenvolvimento e não dedica atenção à dimensão afetiva. Outras vezes, faz o inverso: cuida da criança com carinho e atenção, mas sem planejar adequadamente como vai ajudá-la a progredir na aprendizagem para alcançar as metas que devem ser atingidas do ponto de vista cognitivo.

Por isso, Solé (2004, p. 53) reitera que:

Não se trata de compartimentos estanques; à medida que meninos e meninas se mostram mais competentes na área cognitiva, suas possibilidades de inserir- se socialmente aumentam, bem como as relações interpessoais que podem estabelecer, e tudo isso muda a maneira como vêem a si mesmos.

Por outro lado, se eles adquirem mais segurança nas relações, perdem o medo de errar, lançam-se mais e, conseqüentemente, aprendem mais.

Assim, propomos que cada professor, ao planejar as situações didáticas, reflita sobre os estudantes, considerando o desenvolvimento integral deles, contemplando as características culturais dos grupos a que pertencem e as características individuais, no que se refere tanto aos modos como interagem na escola quanto às bagagens de saberes de que dispõem. Caso determinada criança esteja com dificuldade de inserir-se no grupo-classe, é papel do professor planejar estratégias para que ela supere tal dificuldade; caso algum estudante esteja com auto-estima baixa e, portanto, demonstre medo de expor seus sentimentos e conhecimentos,é preciso também pensar em como favorecer o desenvolvimento dele.

Em síntese, como nos diz Solé (2004, p. 53), “O desenvolvimento afeta todas as capacidades humanas, e todas devem ser levadas em conta durante a elaboração de um projeto educativo”, principalmente se, nesse projeto educativo, o professor busca intervir na formação cidadã dos estudantes.

E o que significa, para o professor, intervir na formação cidadã das crianças e dos adolescentes? Concebemos que significa pensar em como ajudá-los a interagir na sociedade de modo confiante e crítico; implica fazer com que eles tomem consciência das contradições sociais e desenvolvam valores para a construção de uma sociedade justa, igualitária e democrática; implica fazer com que eles adquiram autoconfiança, reconhecendo que sua história está inserida na história dos grupos sociais dos quais participam; significa instrumentalizá-los para que tenham acesso a uma ampla gama de situações sociais e entendam os processos históricos que os excluem de outras situações e para que possam intervir nessa realidade; implica ajudálos a dominar os instrumentos de participação nessas diferentes situações, como, por exemplo, ler e escrever com autonomia; significa ajudá-los a se apropriarem dos conhecimentos construídos pela humanidade; implica possibilitar que eles exerçam o direito de vivenciar as experiências próprias da faixa etária a que pertencem, como, por exemplo, brincar e interagir de modo lúdico.

Enfim, na escola, é preciso ter objetivos de diferentes dimensões que ajudem os estudantes a participarem de modo autônomo, crítico e ousado na sociedade. Para tal, a seleção do que ensinar precisa contemplar e priorizar objetos que os ajudem a desenvolver capacidades nessa direção.

Santos e Paraíso (1996, p. 38–39), a esse respeito, alertam que “o currículo deve dar voz às culturas que foram sistematicamente excluídas pela escola, como a cultura indígena, a cultura negra, a cultura infanto-juvenil, a cultura rural, a cultura da classe trabalhadora e todas as manifestações das chamadas culturas negadas”. Desse modo, o professor pode ajudar as crianças e os jovens a entenderem os processos de exclusão e a valorizarem sua própria história, o que pode ter impactos no aumento da auto-estima e da confiança em si próprios.

É nessa mesma linha de pensamento que Silva (2003, p. 10) aponta que o espaço educativo se transforma em um ambiente de superação de desafios pedagógicos que dinamiza e significa a aprendizagem, a qual passa a ser compreendida como construção de conhecimentos e desenvolvimento de competências em vista da formação cidadã.

E como o professor pode superar os desafios pedagógicos? Para superar as dificuldades, é necessário avaliar sistematicamente o ensino e a aprendizagem. Tradicionalmente, no entanto, as práticas de avaliação desenvolvidas na escola têm se constituído em práticas de exclusão: avaliam-se os estudantes para medir sua aprendizagem e classificá-los em aptos ou não-aptos a prosseguirem os estudos. Para que não tenhamos essa prática excludente, é preciso que os professores reconheçam a necessidade de avaliar as crianças e os adolescentes com diferentes finalidades:

• Conhecê-los, considerando as características da infância e da adolescência e o contexto extra-escolar.
• Conhecê-los em atuação nos tempos e espaços da escola, identificando as estratégias que usam para atender às demandas escolares e, assim, alterar, quando necessário, as condições nas quais é realizado o trabalho pedagógico.
• Conhecer e potencializar a sua identidade.
• Conhecer e acompanhar o seu desenvolvimento.
• Identificar os seus conhecimentos prévios nas diferentesáreas do saber e trabalhar a partir deles.
• Identificar os avanços e encorajá-los a continuarem construindo conhecimentos nas diferentes áreas do conhecimento e desenvolvendo capacidades.
• Conhecer as hipóteses e concepções deles sobre os objetivos de ensino nas diferentes áreas do conhecimento e levá-los a refletirem sobre eles.
• Conhecer as dificuldades e planejar atividades que os ajudem a superá-las.
• Verificar se eles aprenderam o que foi ensinado e decidir se é preciso retomar os conteúdos.
• Saber se as estratégias de ensino estão sendo eficientes e modificá-las quando necessário.

Diferentemente do que muitos professores vivenciaram como estudantes ou em seu processo de formação docente, é preciso que, em suas práticas de ensino, elaborem diferentes estratégias e oportunidades de aprendizagem e avaliem se estão sendo adequadas. Assim, não apenas o estudanteé avaliado, mas o trabalho do professor e a escola. É necessário avaliar:

• Se o estudante está se engajando no processo educativo e, em caso negativo, quais são os motivos para o nãoengajamento.
• Se o estudante está realizando as tarefas propostas e, em caso negativo, quais são os motivos para a não-realização.
• Se o professor está adotando boas estratégias didáticas e, em caso negativo, quais são os motivos para a não-adoção.
• Se o professor utiliza recursos didáticos adequados e, em caso negativo, quais são os motivos para a não-utilização.
• Se ele mantém boa relação ou não com os meninos e as meninas e os motivos para a manutenção dessas relações de aprendizagem.
• Se a escola dispõe de espaço adequado, se administra apropriadamente os conflitos e, em caso negativo, quais são os motivos para a sua não-administração.
• Se a família garante a freqüência escolar da criança ou do jovem, se os incentiva a participarem das atividades escolares e, em caso negativo, quais são os motivos para o não-incentivo.
• Se a escola garante aos estudantes e a sua família o direito de se informarem e discutirem sobre as metas de cada etapa de estudos, sobre os avanços e as dificuldades revelados no dia-a-dia.

Nessa perspectiva, os resultados do não-atendimento das metas escolares esperadas em determinado período do tempo são vistos como decorrentes de diferentes fatores sobre os quais é necessário refletir. A responsabilidade, então, de se tomar as decisões para a melhoria do ensino passa a ser de toda a comunidade, ou seja, o baixo rendimento do estudante deve ser analisado, e as estratégias para que ele aprenda devem ser pensadas pelo professor, juntamente com a direção da escola, a coordenação pedagógica e a família. Pode-se, então, mudar as estratégias didáticas; possibilitar atendimento individualizado; garantir a presença do estudante em sala de aula, no caso dos faltosos; além de outras estratégias, como a de proporcionar maior tempo para que a aprendizagem ocorra, tema que abordaremos a seguir.

A ampliação do Ensino Fundamental para nove anos e a questão do tempo escolar: alguns cuidados a se ter em conta

A ampliação do Ensino Fundamental para nove anos representa um avanço importantíssimo na busca de inclusão e êxito das crianças das camadas populares em nosso sistema escolar. Ao iniciarem o Ensino Fundamental um ano antes, esses estudantes passam a ter mais oportunidades para começarem a se apropriar, logo cedo, de uma série de conhecimentos, entre os quais tem um lugar especial o domínio da escrita alfabética e das práticas letradas de ler, compreender e produzir textos. No entanto, é preciso planejar e avaliar bem aquilo que estamos ensinando e o que as crianças e os adolescentes estão aprendendo desde o início da escolarização.É preciso não perder tempo, não deixar para os anos seguintes o que devemos assegurar desde a entrada das crianças, aos 6 anos, na escola.

E o que fazer com os que não atingirem as metas estabelecidas? Muitos professores, preocupados com a progressão das crianças e dos jovens, defendem que é melhor que eles repitam o ano do que progridam sem conseguir acompanhar os colegas de sala.

A partir da concepção de que devemos assegurar a todos a possibilidade de aprendizagem e de que a escola não deve se ater apenas aos aspectos cognitivos do desenvolvimento, veremos que a reprovação tem impactos negativos, pois provoca, muitas vezes, a evasão escolar e a baixa autoestima, o que dificulta o próprio processo de aprendizagem posterior. Com esse princípio de respeito, no entanto, não estamos defendendo que devamos esperar que o estudante aprenda sozinho, “quando vier a consegui-lo”, mas, sim, criar condições propícias de aprendizagem e reconhecer quando ele está em via de consolidar os conhecimentos esperados ou quando não está conseguindo caminhar nessa direção no período previsto. Estabelecer metas claras a serem alcançadas é, portanto, um requisito básico para ensinar e para avaliar, conforme discutiremos a seguir.

Avaliando a definição de metas, a observação e o registro no processo de ensino e aprendizagem

Concordando com o princípio do atendimento à diversidade, Silva (2003, p. 11) chama a atenção para o fato de que a avaliação, numa perspectiva formativa reguladora, deve reconhecer as diferentes trajetórias de vida dos estudantes, e, para isso, é preciso flexibilizar os objetivos, os conteúdos, as formas de ensinar e de avaliar; em outras palavras, contextualizar e recriar o currículo.É necessário dominar o que se ensina e saber qual é a relevância social e cognitiva do ensinado para definir o que vai se tornar material a ser avaliado.

A mudança das práticas de avaliação é, então, acompanhada por uma transformação do ensino, da gestão da aula, do cuidado com as crianças e os adolescentes em dificuldade. Para que isso ocorra, existe um ponto de partida fundamental. Como menciona Leal (2003, p. 20), a seleção consciente do que devemos ensinar

[...] é o primeiro passo a ser dado para a construção de uma aprendizagem significativa na escola. Em decorrência dessa tomada de posição em relação ao queé realmente importante é que podemos organizar nosso tempo na sala de aula e definir o que iremos avaliar e as formas que adotaremos para avaliar.

Na busca de sermos justos e eficientes como educadores, precisamos garantir a coerência entre as metas que planejamos, o que ensinamos e o que avaliamos. A clareza sobre o que vamos ensinar permitirá, em cada etapa ou nível de ensino, delimitar as expectativas de aprendizagem, das quais dependem tanto nossos critérios de avaliação quanto o nível de exigência.

Portanto, faz-se necessário definir um perfil de saída de cada etapa de ensino e assegurar esforços para compreender os processos de construção de conhecimento das crianças e dos adolescentes. Essa complexa tarefa pressupõe uma atitude permanente de observação e registro. Sim, independentemente dos instrumentos utilizados, a avaliação (quando não se limita a produzir notas ou conceitos para fins de aprovação/reprovação ou certificação de estudos) constitui sempre um processo contínuo de observação dos avanços, das descobertas, das hipóteses em construção e das dificuldades demonstradas pelos meninos e pelas meninas na escola.

Nesse processo, realizamos um diagnóstico do que os estudantes já sabem, ao iniciarmos uma etapa de ensino, e dos conhecimentos que vão construindo ao longo do período. Morais (2005) afirma que o mapeamento dos saberes já construídos dá ao docente “um retrato” da situação de cada criança, permitindo a ele ajustar o ensino e planejar tanto metas coletivas quanto aquelas programadas para indivíduos ou grupos de estudantes que ainda não as alcançaram (ou que estão muito avançados) e merecem, portanto, um atendimento diferenciado em relação ao conjunto da turma.

A fim de que as informações observadas não se dispersem ou não sejam esquecidas e para que tenhamos melhores condições de refletir sobre o ensino e a aprendizagem, necessitamos proceder ao registro periódico da situação de cada estudante em relação aos objetivos traçados nos diferentes eixos de ensino.

Empregando instrumentos variados, as práticas avaliativas mais defendidas atualmente compartilham este ponto comum: o registro escrito de informações mais qualitativas sobre o que as crianças e os adolescentes estão aprendendo. As formas de registro qualitativo escrito permitem que:

• Os professores comparem os saberes alcançados em diferentes momentos da trajetória vivenciada e acompanhem, coletivamente e de forma compartilhada, os progressos dos estudantes com quem trabalham a cada ano.

• Os estudantes realizem uma auto-avaliação, refletindo, dessa forma, sobre os próprios conhecimentos e sobre suas estratégias de aprendizagem, de modo que possam redefinir os modos de estudar e de se apropriar dos saberes.

• As famílias acompanhem sistematicamente os estudantes, podendo, assim, dar sugestões à escola sobre como ajudar as crianças e os adolescentes e discutir suas próprias estratégias para auxiliá-los.

• Os coordenadores pedagógicos (assistentes pedagógicos, equipe técnica) conheçam o que vem sendo ensinado/aprendido pelos estudantes e possam planejar os processos formativos dos professores.

A diversificação dos instrumentos avaliativos, por sua vez, viabiliza maior número e variedade de informações sobre o trabalho docente e sobre os percursos de aprendizagem, assim como uma possibilidade de reflexão acerca de como os conhecimentos estão sendo concebidos pelas crianças e pelos adolescentes. Entender a lógica utilizada pelos estudantes é o primeiro passo para saber como intervir e ajudá-los a se aproximarem dos conceitos que devem ser apropriados por eles.

O uso de portfólios, por exemplo, pode ser útil para que os estudantes, sob orientação dos professores, possam analisar suas próprias produções, refletindo sobre os conteúdos aprendidos e sobre o que falta aprender, ou seja, para que possam visualizar seus próprios percursos e explicitar para os professores suas estratégias de aprendizagem e suas concepções sobre os objetos de ensino. Tal prática é especialmente relevante por propiciar a idéia de que não cabe apenas ao professor avaliar os processos de aprendizagem e de ensino. Tal concepção é contrária às orientações dadas em uma perspectiva tradicional, com seus fins excludentes de classificar e selecionar estudantes aptos e não-aptos, que sempre foi promotora de heteronomia: como só o professor julgava os produtos do estudante, este último introjetava a idéia de que era incapaz de avaliar o que fazia, pois só o adulto-professor sabia o certo. Se queremos que crianças e adolescentes sejam cada vez mais autônomos, precisamos promover, no cotidiano, situações em que os estudantes reflitam, eles próprios, sobre seus saberes e suas atitudes, vivenciando uma avaliação contínua e formativa da trajetória de sua aprendizagem.

Para ajudar as crianças e os adolescentes nessa tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades, além do próprio diálogo (com o professor e os colegas), precisamos nos valer de recursos que documentem, que materializem a sua trajetória. Como dito, os portfólios, que vêm, nos últimos anos, sendo utilizados por um número cada vez maior de professores, têm sido um dos meios de concretizar tais práticas (cf. Hernández, 1998). Mas o que é um portfólio? Hernández (2000, p. 166) define portfólio como sendo

[...] um continente de diferentes tipos de documento (anotações pessoais, experiências de aula, trabalhos pontuais, controles de aprendizagem, conexões com outros temas fora da escola, representações visuais, etc.) que proporciona evidências dos conhecimentos que foram sendo construídos, das estratégias utilizadas para aprender e da disposição de quem o elabora para continuar aprendendo.

Ferraz (1998, p. 50) também se refere ao portfólio como esse conjunto de documentos que auxiliam tanto os estudantes quanto os professores e familiares a acompanharem o processo de aprendizagem. Para ela, o portfólio

[...] compreende todo o processo de arquivamento e organização de registros elaborados pelos alunos, construídos ao longo do ano letivo: textos, desenhos, relatórios ou outros materiais produzidos por eles e que permitam acompanhar suas dificuldades e seus avanços na matéria. Periodicamente, ele [o professor] discute com cada estudante sobre os registros feitos. O portfólio, que pode ser apresentado numa pasta, tem ainda uma vantagem: a de servir como um elo significativo entre o professor, o aluno e os pais deste.

Vemos, assim, que a materialidade dos portfólios permite não só ao professor, mas, sobretudo, ao estudante (e à sua família) comparar o que se sabia de início com o que foi se construindo ao longo de determinada etapa escolar. Como se pode inferir, para se prestar à finalidade de auto-avaliação pelo estudante, a confecção desse tipo de recurso precisa contar com a participação dele na periódica seleção, no registro de comentários e na reflexão sobre o que conseguiu aprender.

Ao procederem à seleção das produções que constarão no portfólio, tanto os estudantes quanto os professores precisam revisitar as situações em que os trabalhos foram produzidos e retomar os conceitos trabalhados. O portfólio é, portanto, um facilitador da reconstrução e reelaboração, por parte de cada estudante, de seu processo de aprendizagem ao longo de um período de ensino. Assim, a relevância não está no portfólio em si, mas no que o estudante aprendeu ao construí-lo, ou seja, aquele constitui um meio para se atingir um fim. Dessa forma, é importante pensar que não basta selecionar, ordenar evidências de aprendizagens e colocá-las num formato para serem apresentadas, mas, sim, refletir sobre o que foi aprendido e sobre as estratégias usadas para aprender.

Os diários de classe ampliados também são muito valiosos para o acompanhamento do processo ensino–aprendizagem. Nessa forma de registro qualitativa, caracterizada pela presença, nos diários de classe, de espaços para anotações sobre os estudantes, é fundamental que os professores e a equipe pedagógica reflitam sobre o que deve ser priorizado em cada etapa de ensino e planejem como organizar as anotações referentes aos percursos de aprendizagem das crianças e dos adolescentes.

Assim, em cada página, que corresponde a cada estudante, os professores encontram espaços com títulos referentes aos principais aspectos a serem avaliados para fazerem as anotações, com indicação da data da observação e do instrumento utilizado para analisar o que está sendo foco da avaliação.

Por meio dessa visualização, o professor pode acompanhar cada estudante e refletir sobre quais estratégias didáticas estão sendo boas e quais não estão ajudando no processo de aprendizagem. Pode pensar, também, em estratégias para organizar agrupamentos de estudantes para trabalhos diversificados e em alternativas ou tarefas para acompanhamento individual quando for necessário.

Para delimitar o que registrar, no entanto, é fundamental, a partir de objetivos relevantes, definir as metas prioritárias e construir instrumentos de avaliação que permitam ao estudante evidenciar o que pensa sobre o que está sendo aprendido. No próximo tópico, os instrumentos de avaliação serão foco de debate.

Instrumentos de avaliação: avaliar produtos ou refletir sobre os processos e percursos de aprendizagem?

Como obter as informações de que necessitamos para acompanhar os percursos dos estudantes? Como apreender os modos como eles representam os conceitos? Como saber o que pensam sobre o que ensinamos para pensarmos nas possibilidades pedagógicas que assegurariam a qualidade do ensino–aprendizagem? Como proceder para que os estudantes evidenciem seus avanços e suas dificuldades? Como analisar as respostas que eles dão, buscando apreender a lógica utilizada por eles na realização das tarefas propostas? Os instrumentos utilizados podem ser variados, mas, em nossa perspectiva, precisam diagnosticar sistematicamente a construção de saberes específicos, capacidades, habilidades, além de aspectos ligados ao desenvolvimento pessoal e social.

Em relação à apropriação dos conhecimentos, nãoé suficiente sabermos se os estudantes dominam ou não determinado conhecimento ou se desenvolveram ou não determinada capacidade. É preciso entender o que sabem sobre o que ensinamos, como eles estão pensando, o que já aprenderam e o que falta aprenderem. Essa mudança de postura é o que diferencia os professores que olham apenas o produto da aprendizagem (respostas finais dadas pelos estudantes) e os que analisam os processos (as estratégias usadas para enfrentar os desafios).

Nessa perspectiva, os instrumentos usados, além de diagnosticarem, servem para fazer o professor repensar sua prática, ou seja, podem ter uma dimensão formativa do docente, principalmente se ocorrem momentos coletivos de discussão sobre os trabalhos dos estudantes.

Para diagnosticar os avanços, assim como as lacunas na aprendizagem, podemos nos valer tanto das produções escritas e orais diárias dos estudantes (os textos e a escrita de palavras que produzem a cada dia na sala de aula; o que comentam, escrevem ou lêem ao participarem das atividades na classe) quanto de instrumentos específicos (tarefas, fichas, etc.) que nos forneçam dados mais controlados e sistemáticos sobre o domínio dos saberes e conteúdos das diferentes áreas de conhecimento a que se referem os objetivos e as metas de ensino.

Nas tarefas ou fichas usadas para avaliar as capacidades na área de Língua Portuguesa, podemos, por exemplo, pedir que os estudantes escrevam textos (indicando, obviamente, finalidades e destinatários); podemos entregar textos para que tentem ler e, depois, conversar sobre o que entenderam. No caso das crianças em fase de aprendizagem do sistema alfabético, podemos, também, pedir que escrevam palavras mostrando as relações entre as partes escritas e as orais; entre muitas outras atividades possíveis.

A partir da análise desses materiais, podemos fazer os registros de acompanhamento. Se pensarmos nas competências de leitura e de produção de textos que devem ser construídas no primeiro ano da escolarização do Ensino Fundamental, poderemos, por exemplo, registrar se cada estudante compreende os textos lidos pelo professor, extraindo as informações principais (quem, o quê, quando, onde, por que, etc.); se compreende textos mais longos lidos pelo professor, elaborando inferências e apreendendo o sentido global do texto; se lê textos curtos com autonomia, podendo extrair informações principais; se demonstra interesse em ler, em consultar livros e outros suportes textuais; se elabora textos que serão registrados pelo professor, organizando as informações e estabelecendo relações entre partes do texto, em atendimento a diferentes finalidades e destinatários; se escreve textos curtos dos gêneros que foram explorados nas aulas, etc.

Essa forma de avaliar se distancia, em muito, das que priorizam o registro de quantidade de erros que os estudantes cometem quando escrevem textos; ou das práticas em que são feitas as contagens de quantidade de questões que conseguem responder após a leitura de um texto; ou mesmo das centradas nas anotações de como os estudantes lêem em voz alta, com ênfase apenas na decodificação e na entonação.

Se mudarmos a área de conhecimento, podemos, também, encontrar exemplos que diferenciam as propostas em que os professores simplesmente assinalam o que está certo e errado daquelas em que os professores tentam entender os percursos de aprendizagem e, assim, refletir sobre eles.

Na área da Matemática, por exemplo, temos como um dos objetivos o trabalho com classificações. Ou seja, temos como uma das metas levar os estudantes a aprenderem a classificar e a refletir sobre critérios de classificação. Essa seleção de conteúdo está fundamentada na idéia de que, cotidianamente, classificamos eventos e fenômenos da natureza e da sociedade. Freqüentemente, lemos tabelas e gráficos em que os dados são classificados e agrupados para comparações e tomadas de decisão importantes em diferentes esferas sociais, como em Economia, por exemplo.

Ao avaliarmos os estudantes em relação a esse aspecto, podemos registrar que tipos de classificação são capazes de estabelecer: classificação a partir de um critério único (ex.: ser menino ou menina), classificação a partir de uma combinação de critérios (ser menino ou menina do 3º ou 4º ano), classificação com negação de uma categoria (meninos e meninas, excluindo os que não gostam de jogar futebol), entre outras; se eles conseguem descobrir os critérios de classificação usados em diferentes situações (ao analisarem reportagens, quadros e tabelas, por exemplo); se eles são capazes de comparar e equalizar coleções; etc. Para chegarmos a esse registro, não podemos usar apenas avaliações de múltipla escolha. É preciso planejar situações em que os estudantes explicitem como chegaram a determinados resultados e possam expor as estratégias adotadas para resolver problemas de classificação.

Falamos, até aqui, de instrumentos utilizados pelo professor para ele próprio diagnosticar e registrar os percursos de aprendizagem dos estudantes de maneira que ele possa ajustar o ensino a eles oferecido. É necessário, porém, não perdermos de vista o papel da auto-avaliação do professor.

Para atuarmos em qualquer esfera social, precisamos, como já dissemos, planejar nossas ações de modo que encontremos as melhores estratégias para atingir nossos alvos e atender às metas a que nos propomos. Para que melhoremos nossas estratégias de ação e consigamos cada vez mais conquistas, precisamos continuamente avaliar se tomamos as decisões certas, se usamos os instrumentos mais adequados e se conduzimos as situações da melhor maneira possível.

Assim também acontece com os professores. Para melhorarmos nossa prática pedagógica, precisamos avaliar sempre se estamos selecionando adequadamente as prioridades, se estamos usando os recursos mais adequados, se estamos desenvolvendo as melhores estratégias, enfim, precisamos nos auto-avaliar.

A auto-avaliação, então, precisa fazer parte do cotidiano escolar não apenas do estudante, mas do professor, do coordenador pedagógico e de todos os que estão envolvidos no processo de ensino–aprendizagem.
Avaliando para melhorar a aprendizagem: mais algumas idéias

Algumas redes de ensino vêm adotando modalidades de registros escritos mais qualitativas, tornando-os instrumentos primordiais no acompanhamento da aprendizagem e na tomada de decisões para o avanço qualitativo da aprendizagem dos estudantes. Se, do ponto de vista oficial, tais registros significam um grande avanço, é preciso ter cuidado em não transformá-los em tarefa burocrática. Como bem expuseram Oliveira e Morais (2005), estudos já demonstraram a necessidade de os professores terem oportunidades de discutir continuamente os objetivos e os instrumentos de avaliação que passaram a usar, a fim de se apropriarem daqueles novos recursos e receberem, de fato, ajuda para reorganizar sua tarefa de ensino ao empregá-los.

Para que não haja um descompasso entre o registrado e o vivido/priorizado em sala de aula, insistimos na necessidade de garantir alguns cuidados aparentemente óbvios, mas nem sempre cumpridos. Em primeiro lugar, recordemos, deve-se ter clareza sobre o que é necessário que os estudantes aprendam em cada etapa escolar, o que constitui um direito deles. É preciso não deixar o tempo passar, mas, sim, monitorar, continuamente, os progressos e as lacunas demonstrados pelos estudantes. Assim, poderemos ajustar a forma de ensinar, em lugar de esperar o fim do período para, já sem ter muito por fazer, constatar se as crianças e os adolescentes aprenderam ou não o que foi estabelecido.

Em segundo lugar, para que tenhamos clareza sobre o que ensinar e avaliar, necessitamos “traduzir” em objetivos observáveis os conteúdos formulados geralmente de modo muito amplo nos documentos curriculares ou nos planos de curso. Só com esse nível de clareza e concretude podemos fazer o registro avaliativo ao longo das semanas em que se dá o ensino–aprendizagem, de forma que possamos corrigir/realimentar o processo de ensino sem perder as informações que detectamos sobre os meninos e as meninas no dia-a-dia.

Finalmente, e nunca é demais lembrar que, para que o estudante e sua família tenham voz, eles devem participar efetivamente do processo de avaliação. Necessitamos garantir que as famílias conheçam as expectativas da escola em relação às crianças e aos adolescentes em cada unidade e/ou ano e acompanhem a trajetória percorrida, podendo se posicionar junto ao professor, à turma e à escola. Se o estudante e sua família sabem aonde a escola quer chegar, se estão envolvidos no dia-a-dia de que são os principais beneficiários, poderão participar com mais investimento e autonomia na busca do sucesso nessa empreitada que é o aprender.

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Telma Ferraz Leal é Doutora em Psicologia Cognitiva pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); professora adjunta do Centro de Educação da UFPE.
Eliana Borges Correia de Albuquerque é Doutora em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); professora adjunta do Centro de Educação da UFPE.
Artur Gomes de Morais é Doutor em Psicologia pela Universidade de Barcelona; professor adjunto do Centro de Educação da UFPE.


Fonte: http://www.construirnoticias.com.br/asp/materia.asp?id=1378