12 de julho - Dia de Malala

Malala: O Talibã fracassou em tentar nos calar

Discurso na sede da ONU é a primeira aparição pública da paquistanesa após se recuperar do ataque doTalibã Nações Unidas declaram 12 de julho Dia de Malala O GLOBO 12/07/2013 Em um discurso na sede da ONU em Nova York, a paquistanesa Malala Yousufzai, baleada na cabeça pelos talibãs há nove meses, agradeceu a todos os que rezaram pela sua recuperação e disse que o Talibã fracassou em tentar impedir sua luta por direitos humanos. O evento - no dia em que ela completa 16 anos - faz parte de uma campanha para garantir a educação gratuita e obrigatória para todas as crianças. As Nações Unidas declararam 12 de julho como o Malala Day (Dia de Malala). - Malala Day não é o meu dia. É um dia de toda mulher, toda jovem, toda pessoa que luta pelos seus direitos. Há centenas de ativistas lutando. E eu estou aqui de pé, não por mim, mas por aqueles que batalham para viver em paz, por oportunidades, por educação - disse, muito aplaudida. - O Talibã tentou calar essas vozes, mas ele falhou. Ele fracassou. Hoje, desejo educação para todas as crianças do Talibã, a todos os terroristas e extremistas. Sou a mesma Malala, minha esperança é a mesma, minha ambição é a mesma, meus sonhos são os mesmos. É a primeira aparição pública da paquistanesa após se recuperar do ataque. A estudante voltou para a escola em março, depois de receber tratamento no Reino Unido. Ela agradeceu às mensagens que recebeu de todo o mundo e estimulou os jovens a não desistirem de estudar. Mesmo após a repercussão do ataque a Malala, várias estudantes paquistanesas foram alvo de ataques de radicais no Paquistão e no Afeganistão. - Vamos pegar nossos livros e canetas. Eles são as nossas armas mais poderosas. Uma criança, um professor e um livro podem mudar o mundo. Educação é a única solução - disse a adolescente. Ela discursou para mais de 500 jovens líderes de todo o mundo em uma Assembleia de Jovens organizada pelo Presidente da Assembleia Geral, Vuk Jeremic, e o enviado especial da ONU para a educação global, Gordon Brown, ex-primeiro-ministro britânico. Relatório da Unesco Para marcar o aniversário, a Unesco lançou um novo relatório chamado Luta das crianças para ir à escola. Segundo o documento, 57 milhões de crianças no mundo não vão à escola e metade vive em países afetados por conflitos, como a Síria. De acordo com o estudo, o número de crianças em idade escolar que não estão recebendo educação caiu de 60 milhões em 2008 para 57 milhões em 2011. Durante esse período, no entanto, a porcentagem de jovens em países afetados por conflitos que não estão em escola primária aumentou de 42% para 50%. O relatório constatou ainda que 95% das 28,5 milhões de crianças que não estão recebendo educação primária vivem em países de baixa e baixa-média renda - 44% na África Subsaariana, 19% no sul e oeste da Ásia e 14% nos Estados árabes. Malala deixou o hospital britânico Queen Elizabeth em fevereiro, onde passou por uma cirurgia de cinco horas para reconstruir o crânio e restaurar a audição perdida. Após sobreviver ao ataque, ela chegou a ser cogitada para o Prêmio Nobel da Paz de 2012, e seu pai ganhou um cargo diplomático na Inglaterra, o que dá garantias de que Malala permanecerá no Reino Unido enquanto necessitar de tratamento.

"Malala Day não é o meu dia. É um dia de toda mulher, toda jovem, toda pessoa que luta pelos seus direitos. Há centenas de ativistas lutando. E eu estou aqui de pé, não por mim, mas por aqueles que batalham para viver em paz, por oportunidades, por educação - disse, muito aplaudida. - O Talibã tentou calar essas vozes, mas ele falhou. Ele fracassou. Hoje, desejo educação para todas as crianças do Talibã, a todos os terroristas e extremistas.Sou a mesma Malala, minha esperança é a mesma, minha ambição é a mesma, meus sonhos são os mesmos." Fonte:https://www.facebook.com/fundacaoromi

As Classes Hospitalares como modalidade de Inclusão

Autores: Tyara Carvalho de Oliveira Prof. Dra. Amélia Escotto do Amaral Ribeiro FEBF/UERJ No contexto atual não cabe falar apenas de escola inclusiva, mas, sim, de sociedade inclusiva. Isto se justifica na medida em que a inclusão não se restringe apenas aos portadores de algum tipo de deficiência; estende-se a todos que, de alguma forma, precisam ser incluídos (minorias étnicas,....). No contexto brasileiro, observa-se que a escola, na maioria das vezes, estrutura-se predominantemente para atender ao aluno ideal. Como consequência, constrói-se no imaginário institucional e pedagógico protótipos do que seja esse “aluno ideal”, e os alunos passam a ser classificados em duas categorias, qualitativamente distintas: os ditos “normais” e os “anormais”. Romper com essa visão dualista é o primeiro desafio a ser enfrentado não apenas pelo professor, mas, sobretudo, pelos Sistemas Educacionais de um modo geral, e pelos Cursos de Formação de Professores, em particular. Em outras palavras, a dimensão “sociedade inclusiva” implica o repensar dos perfis da formação oferecida assim como uma visão mais clara e objetiva das competências exigidas para um desempenho profissional coerente com os propósitos e demandas dessa sociedade (ainda tida como ideal, na maioria dos casos). Curiosamente, no contexto brasileiro, as diferentes modalidades de inclusão ainda são duplamente desconhecidas pela maioria dos alunos do Curso de Pedagogia. Isto é, desconhecem-nas enquanto modalidades da Educação Inclusiva e enquanto possível campo de atuação profissional. Serve de exemplo, o desconhecimento (identificado através de pesquisa de campo), em relação ao atendimento pedagógico hospitalar, denominado Classe Hospitalar. Detectou-se que os dados sobre as Classes Hospitalares são, de certa forma, incipientes, apesar da prestação de assistência pedagógica infantil ser normatizada pela Resolução de nº 50, de 21 de fevereiro de 2002, da Agência Nacional de Vigilância Sanitária. A maior parte da produção teórica disponível sobre o tema deve-se às pesquisas de Eneida Simões da Fonseca e Ricardo Ceccim, segundo as quais o estar hospitalizado já caracteriza a criança e/ou adolescente como portador de necessidades especiais independentemente que essa necessidade seja temporária ou permanente. A atuação em nível da classe hospitalar implica, portanto, maior atenção dos Cursos de Formação de Professores quanto às possibilidades de atuação e formação que emergem das demandas mais amplas da sociedade. Esse resumo foi publicado nos anais do Congresso Internacional Educação e Trabalho da Universidade de Aveiros em Portugal em 2005. Fonte: http://tecideias.blogspot.com.br/2009/10/as-classes-hospitalares-como-modalidade.html

GESTÃO ESCOLAR PARA UMA ESCOLA INCLUSIVA

Autor: Felipe Ribeiro 1. O que é Inclusão? Para que possamos entender melhor o papel do gestor no processo de inclusão, vale primeiro entender o real sentido da palavra e a imensidão de definições que a mesma nos remete. Primeiramente é importante lembrar que não se resume somente em colocar pessoas “diferentes” em um lugar que não costumavam estar, significa transpor a chamada deficiência dando lugar a possibilidades de superação. Inclusão é dar oportunidades diferentes, considerando sempre a igualdade de direitos. Quando falamos em inclusão na escola, preconceituosamente pensamos em deficientes, mas temos que ter consciência que o mundo necessita de pessoas com valores éticos, morais, que só serão conquistados a partir do convívio com a diversidade. Nesse sentido é importante ter consciência do respaldo legal que envolve o trabalho no processo de inclusão. 2. Os aspectos legais no processo de inclusão Na Constituição Federal de 1988, podemos citar vários momentos que deixam claro a importância da inclusão: no art. 3º inciso IV, diz que deve haver promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem raça, sexo, idade e qualquer outra forma de discriminação; no art. 5º estabelece o direito à igualdade; no art. 205º o direito de todos à educação. Mesmo com a legislação existente identificamos a presença de atitudes que caracterizam o profundo desrespeito com o direto da criança com necessidades especiais, e o gestor sendo o elo entre a escola e as mudanças, deve priorizar suas ações no respeito e na conscientização de todos do espaço escolar como o processo de inclusão. Nesta perspectiva pode-se ressaltar ainda a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), que acredita e proclama que: · toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem; · toda criança possui característica, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas; · sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades; · aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer tais necessidades · escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; A LDB (Lei 9.394/96) estabelece o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais em classes comuns do ensino regular, bem como a capacitação dos docentes, para o atendimento a esta clientela. Cabe no entanto uma indagação: Será que as escolas estão realmente trabalhando em prol deste processo? Os gestores estão conscientes da necessidade de um atendimento para este segmento de nossa educação? O que está sendo oferecido aos educadores em termos de capacitação para suprir as necessidades? Estas indagações são difíceis de serem respondidas, pois na prática não é o que ocorre no dia-a-dia. Entretanto vale ressaltar que à toda regra existe exceções e por estar atuando como educador da classe especial na Prefeitura do Rio de Janeiro, constato que há compromisso de toda a equipe com os pressupostos legais procurando dar suporte aos professores que atuam com este segmento, físicos e pedagógicos. Nesta tarefa é importante que o gestor esteja atento a todos os aspectos que viabilizarão este fazer, sendo uma conquista a longo prazo para a educação, mas vale ressaltar que só através de uma atuação comprometida com a inclusão que realmente teremos uma gestão democrática. 3. O papel do gestor como articulador de mudanças: em busca de uma escola inclusiva O gestor escolar é peça fundamental para o desenvolvimento de inovações pedagógicas, pois ele é capaz de garantir abertura de novos espaços à transformação do cotidiano escolar. Para que suas ações tenham efeito satisfatório no processo de inclusão, a flexibilidade no seu trabalho é uma das condições indispensáveis, tendo em vista que deverá considerar a diversidade de opiniões. E ao buscar eficiência em seu trabalho deve atentar a influência da cultura de toda a comunidade escolar, mas não se utilizando apenas de argumentos, mas também aplicações concretas. Sage (199, p. 238) realiza algumas considerações importantes ao refletir sobre o papel do gestor na constituição de uma escola inclusiva: “a maneira pela qual os diretores exercem as forças simbólicas e culturais através de suas atitudes e comportamento é particularmente importante quando se exemplificam as ações e as atitudes necessárias para a prevalência de um ambiente inclusivo nas escolas. Primeiramente, o comportamento do diretor é que estabelece o clima pelo qual se resolve que a escola é de todas as crianças.” Como vimos anteriormente, o gestor tem grande importância na escola sendo necessário que ele busque sua atuação baseada na diversidade. Em conseqüência da liderança que exerce, todos que compõem este ambiente estarão se espelhando em suas ações, neste sentido deve ser o primeiro a ter consciência da importância da escola inclusiva implementando práticas que favoreçam este princípio, dando a escola unidade, e não atribuir dois espaços: um de ensino regular e um de educação especial. Concebendo-o como um todo e não compartimentado. Neste cenário, a escola torna-se responsável por todos educandos,e não apenas por alunos regulares ou os ditos “especiais”, integrando-os ao trabalho com especialistas e toda a equipe. É importante ressaltar que o novo traz receios, e o gestor deve estar atento à este temor, encorajando todos o participantes do processo de inclusão à uma busca de novas práticas, apoiando o corpo docente para a aquisição de uma atitude inclusiva, respeitando sempre a individualidade cada um. MEC (2004, p. 23) nos chama a atenção quanto ao suporte necessário aos educadores e gestores em prol de uma escola inclusiva. “É importante que o procedimento de acesso ao sistema de suporte disponível seja regulamentado pela escola, para evitar que o professor tenha que buscar ajuda apenas por iniciativa pessoa. A busca por inciativa pessoa sobrecarrega o professor e deixa sem suporte o professor que não tem essa iniciativa. No primeiro caso, se fortalece a cultura de que a busca de soluções para problemas no ensino não é responsabilidade da gestão da escola, enquanto que no segundo, penaliza o processo de aprendizagem e o alcance dos objetivos reais da educação.” Também a UNESCO, através da Declaração de Salamanca sinaliza: “Administradores locais e diretores de escolas podem ter um papel significativo quanto a fazer com que as escolas respondam mais às crianças com necessidades educacionais especiais desde de que a eles sejam fornecidos a devida autonomia e adequado treinamento para que possam fazê-lo. (...) Uma administração escolar bem sucedida depende de um envolvimento ativo e reativo de professores e do pessoal e do desenvolvimento de cooperação efetiva e de trabalho em grupo no sentido de atender as necessidades dos estudantes.” Isto nos remete a uma educação de qualidade, implicando na forma que a gestão escolar é exercida, sendo mais coerente, deixando o espaço dos gabinetes , e buscando o profundo conhecimento do que realmente ocorre nas salas de aula participando ativamente. A partir destes princípios não há diferença no trabalho cotidiano, o que é preciso é a agregação desses valores para toda a escola, ou seja, corpo administrativo, técnico , pedagógico e comunidade. O início deste fazer é a mudança do pensamento de todos os atores sociais e acredito que a passos leves temos obtido mudanças significativas, a partir do redimensionar das práticas pedagógicas dos educadores. CONSIDERAÇÕES FINAIS Através deste estudo, busquei compreender o papel do gestor no processo de inclusão, entendendo que é peça fundamental no ambiente escolar quanto ao atendimento a todos, independentemente de qualquer diferença. Entretanto para que essa realidade tão esperada aconteça de fato o gestor deve realizar seu trabalho pautado em uma gestão democrática, onde todos os envolvidos no processo ensino aprendizagem realizem um trabalho integrado objetivando a transformação da escola: sendo ambiente de estudo, mas também um lugar onde todos compreendam as necessidades específicas de cada um, tendo “empatia” ou seja, a capacidade de se colocar no lugar do outro. Apreendeu-se que a escola para ser inclusiva é preciso que o gestor atue como articulador de todo esse processo, sabendo que na realização deste trabalho se faz necessário uma diversidade de ações pedagógicas que favoreçam a construção deste espaço. Outro ponto de grande relevância, é compreender a escola a partir de sua função social para a transformação dos indivíduos, em relação a convivência harmoniosa na escola e sociedade, sendo fundamental para o desenvolvimento pleno dos indivíduos. É preciso que todos os gestores tenham consciência de que a escola só será acolhedora a partir de um processo educativo comprometido com a inclusão, especificamente dos portadores de necessidades educativas especiais, tornando-se uma escola aberta e sua gestão verdadeiramente democrática. Referências Bibliográficas: BRASIL. Constituição Federal de 1988. _______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira. Lei nº 9.394/96 CAVALCANTE, Meire. Como criar uma escola acolhedora. In: Nova Escola. mar, ed 180. São Paulo: Abril, 2005. CULLIGAN, Matthew J. et al. Administração: de volta às origens. Trad. Lia Cayres. 5 ed. São Paulo: Best Seller, 1988. FREIRE, Paulo. A escola. Instituto Paulo Freire: www.paulofreire.org GADOTTI, Moacir e ROMÃO, José Eustáquios (orgs). Autonomia da escola: princípios e propostas. 5 ed. São Paulo: Cortez, Instituto Paulo Freire, 2002 (Guia da Escola Cidadã). LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5 ed. revista e ampliada. Goiânia: Alternativa, 2004. LÜCK, Heloísa. Ação integrada: administração, supervisão e orientação educacional. 23 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005. SAGE, D.D. Estratégias administrativas para a realização do ensino inclusivo. In: SATAINBACK, S; SATAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. SILVA, Claudia Lopes da. O papel do diretor escolar na implantação de uma cultura educacional inclusiva a partir de um enfoque sócio-histórico. São Paulo, 2006. UNESCO. Declaração de Salamanca e Enquadramento da Ação na Área das Necessidades Educativas Especiais. Ministério da Educação e Ciência de Espanha: Salamanca, Espanha, 1994. Fonte: http://tecideias.blogspot.com.br/2009/10/gestao-escolar-para-uma-escola.html

INCLUSÃO E A FORMAÇÃO DE LUGARES: DO PERTENCIMENTO À ESTIGMATIZAÇÃO

Bárbara Cristina Farina e Daiana de Mello Trarbach

PRIMEIRAS PALAVRAS A consciência de que todo indivíduo possui uma identidade única, que o diferencia dos demais ao mesmo tempo em que o posiciona dentro de uma rede social de poder alicerçada na conceituação socialmente acordada de normalidade, traz à tona a discussão a respeito da padronização tão valorizada nestes tempos globais. Almejada pelos meios produtivos, esta homogeneidade idealizada entra em oposição à inclusão requerida pela sociedade que, ancorada em princípios morais como a igualdade e a solidariedade, busca a sua própria constituição, de forma que os meios de vida sejam mais equilibrados para todos. Este conflito de interesses se reflete no ambiente escolar que, historicamente, tem assumido o papel social de articulador de elos políticos e econômicos, de renovador e intensificador dos paradigmas sociais. O resultado é que a escola passa a refletir os paradoxos existentes na sociedade, em que os objetivos práticos e teóricos não são coincidentes e em que a exclusão é sempre fortalecida. Assim, a discussão que se pretende desenvolver tem como objetivo analisar o espaço geográfico escolar pretensamente inclusivo, utilizando como conceito operacional para a sua compreensão o estudo do lugar. O lugar será compreendido como a expressão do espaço em uma escala pontual, no qual as vivências acontecem e os cotidianos são repartidos, tendo sido escolhido por demonstrar, de forma mais eficaz, as relações sociais estabelecidas e as formas de organização espacial que se dão a partir dele. Dentro desta perspectiva, dois olhares serão lançados: o primeiro, procurando ressaltar as relações sociais estabelecidas em um ambiente de inclusão, no qual a questão da estigmatização e do preconceito ganham forma, contrariando a própria lógica da convivência em uma diversidade significativa; e o segundo, como causa consequência do primeiro, analisando as formas de apropriação do espaço pelos diferentes grupos formados, resultando em sentimentos de maior ou menor pertencimento ao ambiente escolar. As duas ópticas se relacionam, diretamente, com a maior ou menor eficácia dos processos inclusivos que, mais do que uma questão formal, devem se expressar de forma consistente e reflexiva. A discussão será estabelecida a partir de um aparato teórico, alicerçado em diferentes áreas do conhecimento, dentre as quais a sociologia, a psicologia social e, é claro, a geografia. Estará respaldada, de forma mais direta, nas monografias construídas pelas autoras como pré-requisito para a conclusão do curso de Especialização em Educação Especial e Processos Inclusivos, realizado pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e finalizado no ano de 2009. Antes que as duas ópticas sejam expostas, se torna necessário refletir, ainda que rapidamente, sobre o lugar, o seu significado e a sua valia para este tipo de discussão. O LUGAR DO 'LUGAR' NA INCLUSÃO O espaço geográfico, objeto de estudo da Geografia, segundo Milton Santos (1997), seria constituído por um sistema de objetos e de ações, representando o somatório de diferentes tempos através da sobreposição das marcas/cicatrizes espaciais deixadas como herança ao longo dos anos. Nesta perspectiva, e considerando as diferentes formas segundo as quais pode ser concebido, se optou por lançar um olhar mais intimista sobre o espaço geográfico sala de aula, cabendo discuti-lo a partir do conceito operacional 'lugar'. O lugar é um conceito que garante uma abordagem mais sensível sobre as individualidades e as vivências, servindo como eixo norteador para as reflexões que este trabalho propõe. Pelo lugar, é possível resgatar a expressão pontual de fenômenos globais que influenciam a sociedade; de forma mais exata, pela sua análise se torna possível avaliar a expressão destes fenômenos em espaços mais específicos, como a escola e, conseqüentemente, os indivíduos que de ela participam. Assim, se entende por lugar o espaço com suas singularidades, refletindo as relações de poder que se traduzem em vínculos territoriais, o que foi esquematizado por Milton Santos como um cotidiano compartido entre as mais diversas pessoas, firmas e instituições - cooperação e conflito são a base da vida em comum. Porque cada qual exerce uma ação própria, a vida social se individualiza; e porque a contigüidade é criadora de comunhão, a política se territorializa, com o confronto entre organização e espontaneidade. O lugar é o quadro de uma referência pragmática ao mundo, do qual lhe vêm solicitações e ordens precisas de ações condicionadas, mas é também o teatro insubstituível das paixões humanas, responsáveis, através da ação comunicativa, pelas mais diversas manifestações da espontaneidade e da criatividade. (SANTOS, 1997, p. 15) É preciso considerar, no entanto, que “[..] o dia-a-dia dos lugares entra em contradição com este mundo globalizado, que, na realidade, é apenas economicamente e competitivamente globalizado, mas não integrado.” (AIGNER, p. 211 In REGO, 2006). Evidencia-se, deste modo, que nem todos os locais estão integrados da mesma forma a esta rede global, de forma que as suas particularidades são influenciadas, mas mantêm, de alguma forma, a sua própria identidade. Da interação entre o global e o local, se tem a organização do lugar, que reflete as experiências do indivíduo com o mundo (envolvendo as dimensões naturais e sociais, que viram realidade pela interpretação, pela imaginação e pela projeção, sem, no entanto, deixar de ser material). Segundo Suertegaray (2000), desta composição básica do lugar surgiriam os sentimentos de pertencimento ou não do indivíduo em relação ao espaço. Como resultado destas experiências significativas, surgiria a Geograficidade que seria a dimensão espacial da vivência humana, seria o mundo vivido. A constituição do lugar decorre da sua ocupação e da sua transformação permitindo, assim, que vários indivíduos ocupem o mesmo espaço fisicamente, embora constituindo lugares diferentes. Para tanto, esta diferenciação dos lugares se dá através das distintas relações estabelecidas entre os indivíduos, os seus grupos e os elementos espaciais. Assim, a transformação deste espaço não será uma construção solitária, pois é justamente através da interação entre os diferentes lugares individuais que se constituirá o lugar da coletividade, lugares, portanto, coincidentes. Todavia este espaço não será, obrigatoriamente, apropriado de forma efetiva ou igualitária por todos, considerando que as possibilidades de acesso serão diferenciadas, resultando em diferentes formas de adaptação e, conseqüentemente, em diferentes lugares e sentimentos de pertencimento ou não a eles. Estas diferentes ocupações possuem como resultado o fato de o mundo ser composto por 'lugares' essenciais e por outros transitórios. Estes últimos são lugares ocupados sem o estabelecimento de vínculos, sendo, portanto, espaços inertes, sem significado e sem identificação, definidos, assim, como 'não-lugares'. Para CALLAI (2003, p. 63), “[..] são espaços vazios de conteúdo, sem história. São neutros, são transitórios, em geral, de uma arquitetura de desnudamento [..]. Podem também [..] ser espaços que perderam sua identidade [..]”. Um mesmo ambiente, portanto, pode se constituir ao mesmo tempo em um 'lugar' e em um 'não-lugar', conforme o indivíduo e a sua forma de apropriação. Uma praça, por exemplo, pode ser um 'lugar' para as crianças durante o dia e à noite se caracterizar como 'não-lugar', quando passa a ser 'lugar' para a marginalidade, pois as relações de poder e de pertencimento se modificam ao longo do dia, como também se modifica a função local. Os sentimentos de pertencimento, entretanto, teriam caráter transitório, pois decorrem do estado emocional, cultural e social do indivíduo naquele local, com aquele grupo, naquele momento, caracterizando a Topofilia. A exclusão, portanto, decorre de mecanismos de perda de identidade, de não construção do espaço e, portanto, de não conquista do seu 'lugar' no mundo, configurando a Topofobia. Ambos estados de interação com o espaço (a topofilia e a topofobia) não são permanentes, podendo ser revertidas. É o lugar então o real agente sedimentador do processo da inclusão e da exclusão. Tudo dependendo de como se estabelecem as correlações de forças de seus componentes sociais dentro da conexão em rede. Isto porque natureza e poder da força vêm dessa característica de ser a um só tempo horizontalidade e verticalidade. (MOREIRA, 2007, p.13) Neste sentido, o conceito de lugar ultrapassa a sua própria força de expressão, de forma que ocupar o 'seu lugar' passa a caracterizar a inserção ou não do indivíduo no mundo. Adquire, por isso, um viés existencialista; afinal, somente se passa a fazer parte do todo no momento em que este pode ser modificado, ou seja, que há sobre ele exercício de poder. Esta reflexão a respeito dos lugares nos leva a considerar a importância da organização social da sala de aula pelos seus diferentes atores, nos fazendo questionar a forma como ocorre a construção do 'lugar' pelo aluno com necessidades educacional especiais neste ambiente, tendo em vista que, embora estejam fisicamente presentes, não lhe é permitida a possibilidade de modificar os espaços, ou seja, de exercer a sua própria cidadania. Globalização e educação inclusiva Compreender o lugar é indispensável para entender a conexão entre o local e o global. Além disso, é na escola que os indivíduos começam a definir o seu espaço no mundo, porque é através da sala de aula que se farão os primeiros contatos com a sociedade além da família, proporcionando a integração com os padrões e o modo-devida globalizado. Por fazer parte deste mundo globalizado, ou melhor, por ter sido um dos elos desta rede global é que, historicamente, a escola tem sido construída e moldada pelos princípios de uma sociedade mercantil. Segundo estes princípios, a normalidade tem os seus padrões definidos, e tudo o que se afasta desta idealização passa a ser desvalorizado. A internacionalização e a imposição de valores culturais interferem diariamente nos espaços locais, e esses assumem enorme importância no processo chamado de globalização porque é o cotidiano imediato, vivido localmente e agora internacionalizado; portanto, objeto de uma razão global.” (AIGNER, p.211 In REGO, 2006) Devemos considerar que as identidades e os papéis (individuais e sociais) são construídos sob os moldes desta 'normalidade', gerados por esta sociedade globalizada e sustentados pela instituição escolar, sendo o processo educativo o responsável pela formação da mão de obra adequada a esta normatização. Contudo, a Constituição vigente e os estudos atuais do campo da educação têm apontado para uma direção diferente. O direito de que cada um se desenvolva segundo as suas próprias potencialidades, recebendo iguais possibilidades de crescimento, aparece como um imperativo e como um princípio mínimo de humanidade. Fortalecese, assim, as tendências que levam a uma educação alicerçada nos princípios inclusivos. Desta forma, o antagonismo está posto, justamente porque a escola se divide entre o que lhe é moralmente correto, e o que lhe é cobrado pelos meios de poder mais influentes. O resultado é que a forma como as instituições escolares têm se adaptado a este novo entendimento sobre a educação, nem sempre tem resultado em êxito. A sala de aula, ao mesmo tempo em que auxilia na instrumentação do indivíduo para a criação de seu 'lugar' no mundo, procura adaptá-lo a uma sociedade que exige uma bagagem da bagagem de habilidades e possibilidades que nem sempre o aluno com necessidades especiais é capaz de fornecer. Assim, as crianças com necessidades educacionais especiais acabam não formando os seus 'lugares' na sala de aula regular. Ao não se apropriarem deste espaço, moldam a outra categoria geográfica possível dentro deste viés, o 'não-lugar', que segundo CARLOS (2006, p.63) seria: [..] um novo espaço baseado na não-identidade e no não-reconhecimento; que é o que estamos caracterizando como “não-lugar”. O não-lugar, pois longe de se criar uma identidade produz-se mercadorias para serem consumidas em todos os momentos da vida, dentro e fora da fábrica, dentro e fora do ambiente de trabalho, nos momentos de trabalho e de não-trabalho. [..] A identificação territorial, necessária para a composição do lugar (que por sua vez ocorrerá através da apropriação deste espaço), será reflexo da sua auto percepção como cidadão (neste contexto, como aluno) e, assim, como agente modificador do meio no qual se encontra. A construção destes vínculos, por sua vez, perpassa pelo sentimento de pertencimento, que está relacionado, por sua vez, às inscrições históricas, sociais e culturais de cada indivíduo ou grupo e ao espaço que ocupam, se refletindo na inclusão no ambiente escolar. Neste processo de constituição, os indivíduos criam 'fronteiras' entre os seus 'lugares' e os 'lugares' dos outros, que por sua vez podem ser dissolvidas ou enrijecidas ao interagirem. Forma-se, assim, uma 'zona de influência' entre eles (que tende a ter seus princípios definidos pelo grupo de maior poder, que, neste caso, converge com o modelo padronizado globalmente) compondo um 'lugar comum'. Os alunos com necessidades educacionais especiais, entretanto (por deterem menor poder social), serão forçados a se enquadrar neste lugar comum forjado por este sistema padrão, sendo a ele incorporados, sem que haja, no entanto, a consecutiva apropriação ou o exercício de poder deste grupo minoritário sobre o espaço. O resultado é que este grupo permanece inconsciente neste processo de 'valorização da individualidade' e, portanto, excluído da rede social na qual estão inseridos. A condição humana de estar no espaço pressupõe ter acesso ao Lugar, relacionar-se, realizar a transformação e ter a consciência disto. Assim, se levarmos em considerações mais amplas referências das integrações sociais, tais vínculos podem ser apreendidos, fundamentalmente, por meio de três expressões: apropriação, valorização e consciência. (HEIDRICH, p.21 In REGO, 2006) A política inclusiva, portanto, nas suas atuais configurações (e em algumas escolas) acaba por ser excludente ao inserir nestes espaços formatados indivíduos que destoam do restante do grupo. Certamente que a ruptura com esta ideologia dominante e segregacionista deve ocorrer e que algumas crianças serão afetadas para que estes ciclos de transformações ocorram primeiramente nas escolas e, posteriormente, na sociedade. Entretanto, devemos estar conscientes como este processo de transição está ocorrendo para que possamos amenizar estas conseqüências. É evidente que a cultura padrão – enraizada nas escolas, nas empresas e na sociedade – é co-responsável por esta exclusão, ao influenciar currículos e regras escolares, moldar os resultados esperados pelas famílias, estimulando a competitividade, balizando o tempo e incorporando metas empresariais ao ambiente escolar. Assim, mantemos em nossas salas de aula uma lógica perversa, na qual os alunos com necessidades educacionais especiais, mesmo introduzidos nas escolas regulares, permanecem em uma dimensão a parte, necessitando de outros tempos de outras organizações que nem sempre são satisfeitas. Álvaro Heidrich (p.23 In REGO, 2006) afirma que esta exclusão “[..] consiste na perda de sua participação na integração, de não ter participação nos interesses e necessidades da integração, tampouco do acolhimento e suas significações e valores.[..]”. Excluí-se, portanto, quando a parte não faz parte, quando através de ações ou omissões não se permite que um indivíduo se inclua de fato, mesmo estando fisicamente presente; assim incluir ultrapassa o aspecto físico adquirindo um sentido emocional e psicosocial. A sala de aula, nestes tempos de globalização e de padronização, tem se constituído de muitos 'lugares' e 'não-lugares', restando para os alunos e professores a responsabilidade de desconstruir e reconfigurar as fronteiras que se aproximam, promovendo a troca entre grupos e facilitando a sua aproximação. Entretanto, o que presenciamos são professores e alunos não versando a mesma língua, tornando os signos expostos indecifráveis, fazendo com que a diferença seja um problema e não uma vantagem pedagógica, resultando deste modo em exclusão. [..] deve-se dizer que os vínculos territoriais são bastante frágeis s na situação de exclusão, como obviamente seria de esperar. A relação com o espaço como apropriação apresenta uma condição bastante efêmera, as práticas de valorização são bastantes limitadas. (HEIDRICH, p.41 In REGO, 2006) É imprescindível, por isso, interpretar a organização geopolítica do espaço físico e o porque da não ocupação destes 'lugares' de forma igualitária por seus atores. Compreendê-lo é uma busca pelo conhecimento da cultura, da história que impregna cada classe, cada vão da sala. Certamente, as adaptações exigidas pelas práticas inclusivas são importantes tanto do ponto de vista da acessibilidade quanto do contexto da possibilidade do domínio espacial. Essa compreensão, aliada às necessárias adaptações, tende a diminuir a desigualdade, permitindo a aproximação de um contexto em que as condições de acesso e permanência nos diferentes espaços sejam mais igualitários Desta forma, se torna possível a exploração das diferentes habilidades que os alunos (em sua diversidade). Entretanto, a educação inclusiva transgride o espaço físico e almeja que todos os indivíduos possam preenchê-lo de significados. Há, por conseguinte, necessidade de adaptações não apenas de ordem física, mas s essencialmente de ordem pedagógica, tendo em vista que o currículo e os planos de estudo pouco muito se assemelham aos da escola moderna. Afinal, A consciência do espaço refere-se a um sentimento de pertencimento a um lugar ou território, consiste no campo da identidade e relaciona-se com a intencionalidade com a qual faz a representação de nossas ligações, constroem-se os mitos e definem os agrupamentos humanos. (HEIDRICH, p. 21 In REGO, 2006) Observando a disposição dos alunos, dos objetos na sala de aula, onde muitos dos alunos inclusivos são esquecidos, fazendo com que seus 'lugares' não sejam constituídos por não serem tomados por estes indivíduos, percebemos que este 'não pertencer' toma forma. Uma vez inseridos 'desestruturam a ordem', resgatam a sua identidade de aluno e os sentidos de pertencimento. Contudo, não se pode pensar que este pertencer e não pertencer conforma uma lógica desequilibrada. Ao contrário, por mais perversa que se configure, a lógica da inclusão e da exclusão espacial respondem a uma necessidade social de categorização e eleição de modelos, que são concretizados pela difusão de mitos, estigmatizações e preconceitos. Mais do que a garantia da organização social, os preconceitos garantem a manutenção das relações de micro poder e dificultam o desenvolvimento de uma educação alicerçada em princípios inclusivos. O Lugar e o Preconceito O Lugar é, ao mesmo tempo, material e subjetivo, o que torna a compreensão do espaço algo íntimo, algo cotidiano e profundamente ligado à vivência e à e à realidade de seus atores, ainda que estreitamente relacionado a fenômenos de escala global. Sendo assim, parece o instrumento ideal para o estudo, dentro de uma óptica geográfica, da formação de diversos dispositivos éticos e morais (dentre os quais o próprio Preconceito), por responder, ao mesmo tempo, a dinâmicas de ordem mais e menos gerais: de questões sociais (que têm origem no processo de socialização) à sua expressão individual. Segundo RELPH, o Lugar se refere a um “tipo de experiência e envolvimento com o mundo, à necessidade de raízes e de segurança” (1979, p. 17), que são características que estão na base da formação do Preconceito, podendo ser resumidas como a necessidade de pertencimento a algo, tanto pela auto-afirmação quanto pela sobrevivência. Percebe-se, assim, uma necessidade e uma interpretação individual (relacionada ao sujeito em questão), mas que reflete um processo global alicerçado nos parâmetros de busca e aproximação da normalidade. Referindo-se à Milton Santos, Suertegaray propõem: Resulta daqui sua visão de mundo vivido local-global. Para o autor, o o lugar expressa relações de ordem objetiva em articulação com relações subjetivas, relações verticais resultado do poder hegemônico, imbricadas com relações horizontais de coexistência e resistência. (2000, p. 26) Assim, haveriam relações horizontais, mais próximas da individualidade, que estariam inseridas em um contexto maior, verticalizado, do qual surgiriam alguns dos princípios que regeriam as primeiras e demarcariam a normalidade. É preciso resgatar o que imprime uma espécie de padronização em todos os Lugares, que seriam as lógicas verticais que, pela busca de determinados objetivos comuns da sociedade, acabam fazendo com que todos os espaços, de alguma forma, se assemelhem ou busquem uma aproximação. O processo de Globalização, como já foi visto, pode ser considerado um dos elementos mais importantes dentro deste contexto, tendo em vista que é um fenômeno em escala global e que coordena não apenas as relações mercadológicas e econômicas, mas as dinâmicas relacionadas à política, ao meio ambiente, à cultura e ao modo-devida geral da população mundial. Mais do que isso, a Globalização empresta à sociedade os princípios que devem reger a organização de forma geral, bem como influencia a composição dos objetivos individuais de cada sujeito. Só que a globalização não é apenas a existência desse novo sistema de técnicas. Ela é também o resultado das ações que asseguram a emergência de um mercado dito global, responsável pelo essencial dos processos políticos atualmente eficazes. [..] Um mercado global utilizando esse sistema de técnicas avançadas resulta nessa globalização perversa. (SANTOS, 2008, p. 24) O Lugar expressa, assim, o global, não de forma totalmente direta ou inflexível, mas adaptada às particularidades locais. Contudo, estas particularidades (horizontalidades) não são capazes de se impor sobre as dinâmicas verticais, atuando mais como modelagens de um conjunto comum e global de ideais, princípios e organizações. Segundo Milton Santos (2008), os processos globais são marcados pela perversidade, que seria composta por alguns elementos-chave verticalizados, considerados pelo autor como formas de violência, que coordenam, em última instância, a própria lógica de organização global. Dentre os elementos-chave, os principais seriam a informação, o dinheiro, a competitividade e o consumo, que modelariam as relações (em todas as instâncias) dentro da lógica globalizante. A cultura verticalizada e hegemônica justifica e fortalece os quatro elementos chaves da Globalização, possibilitando a manutenção da organização social atual, marcada pela exclusão, pela desigualdade e pela falta de solidariedade. Assim, quanto maior a possibilidade do consumo (ou seja, quanto maior a concentração de dinheiro) – que se dá pela vitória nas batalhas competitivas – maior o poder e o domínio das fontes de informação, reafirmando (em um ciclo mutuamente reforçador) tanto os elementoschave, quanto a própria teia social. A categorização social se encaixa neste ciclo. Ou a pessoa está no topo da teia social, produzindo e consumindo, ou está fora do espaço de privilégios e direitos. A forma de garantir a manutenção deste status, sem que a culpa seja instalada, é a invalidação do outro, através da criação de preconceitos e estigmatizações, ou seja, da coisificação do outro. Sendo um ser menor, de menor valor, de menor humanidade, nada mais justo do que estar na periferia da teia, garantindo a sua sustentação sem aproveitar dos seus benefícios. O preconceito seria justamente a compreensão do outro através de uma filiação ao pensamento comum, sem que haja uma reflexão pessoal sobre ele. Considerando que tanto a cultura quanto o processo de socialização tem, como base, a luta pela sobrevivência, o Preconceito seria uma forma de responder a esta dinâmica através do combate às questões ameaçadoras, necessitando, para ser compreendido, de “[..] conceitos da Psicologia e da Sociologia, dentro de uma perspectiva histórica.” (CROCHIK, 2006, p. 13). Portanto, o Preconceito seria, em certa instância, natural e intrínseco ao ser humano, o que não significa que ele deva ser encarado como fenômeno dado e definitivo. Até mesmo por ser uma questão cultural, o Preconceito pode ser alterado tanto pela mudança de seu alvo, quanto pela mudança das verdades sociais que o originam. O Preconceito faz mais referência ao preconceituoso do que ao seu alvo, pois responderia a questões intrínsecas ao indivíduo (inseguranças, fragilidades, desejos etc). Estas questões receberiam algum tipo de conforto a partir da negação de determinados grupos. Ainda assim, a questão social não perde importância, pois é nela que se gera a insegurança, a sensação de ameaça e a luta pela sobrevivência, bem como a possibilidade de formação de grupos, de identidade, de renegação ao que é estranho e de manutenção das relações de micro poder. Tomando por referência Lígia do Amaral (2002), o Preconceito é definido como “configurações psíquicas consteladas de forma independente de experiências diretas” (p. 238). Segundo a autora, o Preconceito seria uma expressão individual de um fenômeno ou de uma padronização social. Assim, ao mesmo tempo em que dependeria da elaboração mental do indivíduo, o Preconceito estaria respondendo a uma dinâmica social na qual a normalidade se afirmaria através da exposição da anormalidade. Todos sabemos (embora nem todos o confessemos) que em nosso contexto social esse tipo ideal – que, na verdade, faz o papel de um espelho virtual e generoso de nós mesmos – corresponde, no mínimo, a um ser: jovem, do gênero masculino, branco, cristão, heterossexual, física e mentalmente perfeito, belo e produtivo. A aproximação ou semelhança com essa idealização em sua totalidade ou particularidades é perseguida, consciente ou inconscientemente, por todos nós, uma vez que o afastamento dela caracteriza a diferença significativa, o desvio, a anormalidade. E o fato é que muitos e muitos de nós, embora não correspondendo a esse protótipo ideologicamente construído, o utilizamos em nosso cotidiano para a categorização/validação do outro. (1998, p. 14) É possível adicionar a fala da autora que, a medida que se categoriza e se valida ou não o outro, se realiza o mesmo processo em relação a si próprio. Assim, ainda que o indivíduo não corresponda ao tipo ideal acima exposto, a sua segurança e o seu pertencimento/aproximação deste grupo idealizado podem ser validados pela afirmação do distanciamento dos demais sujeitos deste mesmo modelo. A partir deste embasamento em modelos, a autora afirma a existência da normalidade e da anormalidade (funcionando como pontos extremos que se complementam e justificam mutuamente). A diferenciação é, assim, evidente e incontestável, mas isso não indica, necessariamente, a existência de uma situação conflituosa, pois ela poderia se expressar através da diversidade significativa, que seria não apenas positiva, mas desejável. Em suma, a diversidade significativa representaria a riqueza das relações entre os diferentes, nas quais essa heterogeneidade comporia uma espécie de e mosaico em que cada parte (por mais diferente que fosse) se encaixaria nas demais e formaria um desenho único. O grande problema da diferenciação, no entanto, seria o seu tratamento através da estigmatização e da patologização dos desviantes4 , conceitos referentes, respectivamente, aos estudos de Erving Goffman e de Gilberto Velho. As pré- conceituações funcionariam como aprisionamentos, reduzindo as possibilidades de vida e atuação dos indivíduos desviantes tanto através do rotulamento quanto da sua apropriação como algo menor, menos produtivo ou inadequado. Os Preconceitos funcionariam como filtros da percepção, que moldariam e coloririam o olhar do sujeito preconceituoso, depositando uma série de demandas e comportamentos esperáveis no alvo de seu Preconceito, de forma que as relações passam a se concretizar com os estereótipos, e não com os indivíduos. Todas as pessoas possuiriam estes filtros, de forma que a realidade é sempre compreendida a partir de uma interpretação pessoal (que advêm das experiências, do conjunto de pensamentos e da história cultural do grupo social do qual o sujeito faz parte). Contudo, ainda que a interpretação seja individual, sofre uma forte influência do que é compreendido como uma verdade para a sociedade, das verticalidades, sobrando pouco espaço para a espontaneidade e para os pensamentos livres. Assim, é possível afirmar que o lugar, enquanto espaço constituído por elementos verticais e modelado por elementos horizontais, é determinante na formação do preconceito e na definição do seu alvo, tendo em vista que o preconceito tem a função de regimentar e fortalecer a organização social vigente. Cabe pensar, então, que elementos poderiam ser adicionados aos lugares para que a modelagem os tornassem lugares de maior inclusão. E não se pode pensar em outros elementos que não a experiência e a reflexão. A experiência, geradora de significado e de transformação, é a arma maior contra o preconceito, pois ele é justamente baseado na falta de conhecimento sobre determinado assunto ou grupo. A experiência possibilita, assim, a construção de um pensamento próprio, desde que seja acompanhada pela reflexão e pela busca de entendimento. Neste contexto, as práticas inclusivas escolares, alicerçadas em um currículo e em planos de estudos bem construídos e frutos de reflexão entre o grupo de docentes, aparece não apenas como um meio de obtenção de oportunidades de vida mais igualitárias, mas também como a possibilidade de amenização das práticas preconceituosas e do aliamento aos mitos e às crendices socialmente construídos. Fonte: http://www.agb.org.br

10 passos para inovar no ensino e no aprendizado

Em seu clássico On the Road, Jack Kerouac dizia gostar das pessoas que queimam como fogos de artifício. Hoje, o que não falta são jovens com a cabeça em ebulição de tantas ideias. E nem sempre são ideias simples. Muitos destes “pequenos” idealistas querem desenvolver projetos que, além de ser a base para a carreira que pretendem seguir, podem mudar o mundo. Para ajudar esses jovens a inovar, o educador e empreendedor dinamarquês Nikolai Seest já realizou mentorias em mais de 300 projetos de negócios criativos em seu país e também no exterior, como foi o caso Yes!, na Groelândia, que reúne um grupo de jovens empreendedores para, em 2 anos de formação, resolver problemas culturais, econômicas e ambientais do meio em que vivem. Por conta dessa experiência com inovação e empreendedorismo, Seest foi convidado pelo Ministério da Educação da Dinamarca a criar uma iniciativa que auxiliasse professores que também desejassem inovar em sala de aula o que resultou no Pioneer. A metodologia do projeto é simples e direta: mãos na massa. Por isso, desde 2007 foram criados diversos worskhops, encontros, campanhas e revistas que trazem um compilado de informações sobre o tema. Em passagem recente pelo Brasil, Seest diz que ficou encantando com as escolas democráticas, mas completa, com bom humor: “Gostaria de ter visitado escolas tradicionais. Só conheci escolas democráticas e fiquei com a impressão que a educação no Brasil é inovadora, gostaria de ter uma visão mais ampla”. Apesar de ter passado pouco tempo, o educador afirma que ficou impressionado com o número de pessoas engajadas e que querem uma nova educação, com mais impacto. “Sei que pode demorar muito tempo para que aconteçam mudanças. Mas é fato que muitos já entendem o que está ai como obsoleto e já estão buscando novidades. Isso é uma tendência global e a transformação é inevitável”, diz. Ah! Antes de ir embora, Seest deixou umas das revistas da Pioneer e autorizou o Porvir a traduzir um cartaz (escrito em parceria com Dorrit Sorensen) que os professores dinamarqueses colavam em suas salas de aula. Confira. 10 passos para ter mais inovação no ensino e no aprendizado 1 – Dos horários fixos para as atividades dinâmicas Organizar o ensino de maneira mais dinâmica e aproveitar as oportunidades que surgem durante o processo. Fortalecer a improvisação. 2 – Dos conhecimentos adquiridos dentro da sala de aula para aqueles obtidos fora da escola O aprendizado ocorre em todos os lugares – na sala de aula e no mundo que nos rodeia. Hoje, as crianças e os jovens obtêm informações de muitas fontes, e a realidade exterior desempenha um papel cada vez maior no ensino e na aprendizagem. 3 – Do conhecimento teórico ao conhecimento aplicado na prática Os alunos usam o conhecimento teórico como base para a concepção e desenvolvimento de soluções práticas para problemas concretos, realistas. 4 – De respostas certas às perguntas abertas Os alunos não devem apenas ser incentivados a dar as respostas certas, mas também a agir como antropólogos, curiosos e repórteres que trazem novos conhecimentos valiosos que podem ser usados ​​para a criação de novas perguntas. 5 – De problemas fictícios para os desafios reais Motivar os alunos a explorarem a realidade ao redor, em vez de ficar inventando problemas para serem resolvidos. 6 – Da aprendizagem passiva para uma participação ativa Transformar os alunos em agentes ativos, criadores. Eles devem se envolver na geração de novos conhecimentos e novas soluções. 7 – De aprender com a cabeça para aprender com o corpo inteiro O ensino deve mesmo inspirar os alunos a tocar, cheirar e mergulhar num assunto em vez de apenas ler um livro ou olhar para uma tela. 8 – De trabalhos individuais para a solução de problemas em conjunto Em vez de priorizar o trabalho individual do aluno, colocar um problema no centro de todos eles, para que o conhecimento individual contribua para a resolução em conjunto. 9 – Do professor como especialista onisciente para o professor como facilitador O professor deve ajudar a trazer novos conhecimentos em vez de ficar narrando velhos conhecimentos. Ele é responsável por seu método e deve usar técnicas e ferramentas diferentes para ensinar. 10 – Da sala de aula formal a oficina experimental A sala de aula deve ser um laboratório para a experimentação, em vez de um ambiente rígido e formal. Elas precisam ser espaços onde os erros são permitidos. Fonte:http://porvir.org