ESPERANÇA
Mário Quintana

Lá bem no alto do décimo segundo andar do ano
Vive uma louca chamada Esperança
E ela pensa que quando todas buzinas
Todos os tambores
Todos os reco-recos tocarem:
- Ó delicioso vôo!
Ela será encontrada miraculosamente incólume na calçada – outra vez criança
E em torno dela indagará o povo:
- Como é o teu nome, meninazinha dos olhos verdes?
E ela lhes dirá
Ela lhes dirá bem alto, para que não se esqueçam:
- O meu nome é ES – PE – RAN – ÇA …


Que as palavras do mestre Mário Quintana sejam cristalina verdade neste ano novo que chega hoje.

Um fantástico 2012 com muita alegria, paz e saúde.

O nascimento de Jesus, um cordel sobre o natal

Um cordel para o Natal

A festa já está nas ruas
Tem gente se preparando
Poucos lembram, é verdade
Quem está aniversariando
É Jesus, o Mestre, o Guia
Que no Natal vem chegando

Comprar roupa e Peru
Panetone e presente
Será mesmo que o Cristo
É lembrado ultimamente?
Cada loja a se arrumar
Só pensando no cliente

Basta só olhar à frente
Não sei bem o que dizer
Pois já penso que o Natal
Algo bem maior vem ser
Muitos já enfeitam as casas
Poucos sabem o porquê

Hoje me ponho a pensar
Em nosso mestre, Jesus
Na pobreza da lapinha
A sua morte lá na cruz
E após os dois mil anos
Ainda brilha sua luz

Tudo bem que no Natal
O importante é cultivar
A cultura natalina
É também presentear
E só mesmo nessa época
Uns se lembram de ajudar

Desejamos pra você
Um Natal de muita paz
Alegria e saúde
Pra poder correr atrás
De tudo que necessita
E que já não se tem mais

Que um lindo Ano Novo
Faça logo sua chegada
Trazendo-lhe muita força
Para a nova caminhada
E que o amor seja o ponto
De partida e de chegada.


de Érica Montenegro


Fonte:http://www.pucrs.br/mj/poema-natal-28.php

A relevância do diagnóstico da dislexia e da intervenção de qualidade

Dados sobre a Educação no Brasil em 2009 apontam que há 13% de crianças entre 10 e 14 anos com mais de dois anos de atraso escolar, com grande variação entre as regiões do País (PNAD - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios / Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE, 2009). Esses resultados apontam que parte de nossas crianças consegue atingir níveis de competência em leitura, mas uma parcela importante da população que cursa o ensino fundamental no Brasil ainda não alcançou níveis recomendáveis para sua idade. Aproximadamente 40% das crianças em séries iniciais de alfabetização apresentam dificuldades escolares devido a múltiplas causas incluindo falta de oportunidade social, ambiente cultural pouco
estimulante, desvantagens sócio-econômicas, falhas no acesso ao ensino e aos métodos pedagógicos adequados, além de fatores neurobiológicos diversos.
É evidente que o ensino de leitura no país ainda tem muito que melhorar e muitas vezes este desempenho ruim reflete um acúmulo de dificuldades desde a época da alfabetização. No entanto, dentre as crianças com dificuldades escolares há um número de crianças que apresentam uma condição de ordem funcional, como o transtorno específico de leitura, ou a dislexia.
Estudos epidemiológicos atuais apontam que os transtornos específicos de leitura são muito freqüentes com prevalência entre 5 a 10% da população mundial em idade escolar. Nos países em desenvolvimento, tais transtornos contribuem significativamente para as altas taxas de fracasso e evasão escolar.
Neste sentido, dada a complexidade e características multifatoriais dos transtornos de aprendizagem é essencial distinguir os casos onde há predomínio dos fatores psicossociais e ambientais daqueles de bases orgânicas e neurobiológicas. Tal distinção é essencial tanto para a condução de um diagnóstico preciso como para a seleção das diferentes estratégias de intervenção, sejam estas na área da saúde ou educacionais e sociais, mais adequadas e específicas a cada caso.
A dislexia conforme conceito atual proposto pela Organização Mundial de Saúde (OMS) consiste de um transtorno do neurodesenvolvimento que é caracterizado pela dificuldade específica de leitura, não explicada por déficit de inteligência, falta de oportunidade de aprendizado, motivação geral ou acuidade sensorial diminuída seja visual ou auditiva. A habilidade mais prejudicada na dislexia é a de segmentar, manipular e sintetizar seqüências de sílabas e fonemas que compõe as palavras, a habilidade de consciência fonológica. A avaliação diagnóstica da dislexia é essencialmente interdisciplinar e requer zelo, critérios diagnósticos clínicos e deve envolver um amplo espectro de instumentos padronizados, questionários para escola e familiares, afastando-se causas sensoriais (visuais, auditivas). Os exames de neuroimagem podem ser utilizados como auxílio clínico nos casos com anormalidades no exame neurológico ou com sintomas neurológicos clínicos
como de crises epilépticas. A avaliação diagnóstica interdisciplinar deve abranger também outros aspectos funcionais:
1. A avaliação da eficiência, velocidade e automatização da leitura;
2. Avaliação da eficiência, velocidade e automatização da escrita e discriminação do tipo de erros na escrita;
3. A discrepância entre o mau desempenho na leitura quando comparado com o seu desempenho cognitivo (geralmente, discrepância de dois anos).
O diagnóstico de dislexia tem uma extensa e sólida demarcação clínica e neuropsicológica enquanto transtorno reconhecidamente de base orgânica (neurológica) e genética caracterizada pela falha nos mecanismos cerebrais
responsáveis pela manipulação da estrutura sonora das palavras e/ou pela
dificuldade na transposição da representação gráfica em seu correspondente
fonológico (sonoro). Como a maioria dos transtornos do desenvolvimento e dos
problemas psiquiátricos de maneira geral, não há até o momento um marcador
biológico único, seja de neuroimagem ou genético, presente em todos os
casos.
Os avanços da neurociência, tornando mais nítida e objetiva a interface
mente/cérebro, permite-nos compreender melhor os aspectos neurológicos e
cognitivos que subjazem aos padrões comportamentais da dislexia.
Estudos recentes avaliando áreas cerebrais durante provas de leitura mostram que as crianças com dislexia apresentam baixa ativação metabólica da rede neural do hemisfério cerebral esquerdo, nas diferentes tarefas como leitura, no reconhecimento de rimas, e estes dados são consistentes nas diversas culturas e línguas.
A leitura e a escrita compartilham áreas cerebrais com outras funções cognitivas, incluindo os circuitos relacionados à atenção, memória e planejamento executivo. Neste sentido, não é de se surpreender a associação da dislexia com outros transtornos do desenvolvimento como o Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade que pode ser encontrado em aproximadamente 30% das crianças com dislexia. Pode haver também uma continuidade multidimensional para a habilidade de leitura, em geral, e para as demais habilidades cognitivas relacionadas.
Há heterogeneidade de manifestações de transtornos de leitura em uma gradação completa e contínua, desde a criança com dislexia severa, em um extremo, até o leitor fraco por atraso de desenvolvimento da linguagem.
Estudos recentes com neuroimagem mostram a importância da reabilitação,
principalmente baseada no treino de habilidades fonológicas. Há um aumento
da atividade metabólica de áreas temporo-parietais e frontais do hemisfério
esquerdo e um recrutamento de circuitos em áreas homólogas do hemisfério
direito e de áreas cerebrais responsáveis pela modulação emocional e
motivacional. Observa-se ainda uma correlação entre a magnitude da ativação
e a melhora clínica sugerindo que tais achados podem num futuro próximo
sugerir marcadores neurobiológicos de sucesso da reabilitação. Neste sentido,
o avanço nas pesquisas de tais tecnologias poderá contribuir tanto para um
diagnóstico precoce quanto para a reabilitação facilitando a seleção das
estratégias mais efetivas para potencializar rotas residuais.
De acordo com dados publicados pelo IBGE (2010) o Brasil tem cerca de 190 milhões de habitantes, dos quais quase 45 milhões de crianças e adolescentes estão matriculados no ensino regular. Se considerarmos a prevalência reservada de 4% de alunos disléxicos ainda assim estaremos diante de 1.8 milhões de brasileiros nessa condição.É importante ressaltar que o bom e o mau prognóstico da dislexia não
dependem apenas de fatores biológicos e neurológicos, mas do diagnóstico
precoce, e conseqüentemente do início precoce da intervenção. Isto irá permitir
uma maior integração com a escola, facilitar a aceitação e inserção social da
criança com dificuldade de leitura e escrita, prevenindo as conseqüências
emocionais e comportamentais desastrosas do não reconhecimento em termos
de autocompetência e autoestima. Embora o diagnóstico clínico definido
requeira pelo menos 2 anos de diferença entre a idade cronológica e a idade
de leitura, é possível reconhecer precocemente crianças em idade pré-escolar
de risco por exemplo aquelas com dificuldade de manipulação fonológica, já
verificada aos 5 e 6 anos. Se passarmos a identificar tais crianças podemos
estabelecer um programa de estimulação e intervenção também mais precoce
e eficiente. Tal identificação é fundamental quando entendemos que a janela
de desenvolvimento da linguagem na criança é mais ativa antes dos 6 anos de
vida.
Para finalizar é essencial reconhecer que as bases neurobiológicas da
dislexia já estão bem estabelecidas e fazem parte do conhecimento científico
amplamente confirmado por estudos epidemiológicos e de pesquisa clínica em
todo o mundo. Trazer à luz a questão da dislexia e buscar ajuda nas políticas
públicas de saúde e educação com o intuito de apoiar crianças e jovens com
dislexia e suas famílias, não significa que estamos dando as costas para a questão da educação em nosso país. E ainda, assumir posições irracionais e negar a existência da dislexia justificando toda e qualquer dificuldade de aprendizagem por aspectos de ordem geral sócio-econômicas, pedagógicas e institucionais é um grande desserviço para a comunidade tão carente de atenção, leis adequadas de adaptação e capacitação profissional necessárias.
Há que se ater à necessidade de criar abordagens tanto para reconhecer como para implementar estratégias efetivas e precoces de intervenção. Tal postura centrada na ideologização do conhecimento, no reducionismo ancorado na bandeira ideológica contra a medicalização dos problemas de saúde deve ser combatida com conhecimento e capacitação. Identificar a dislexia é também prover as escolas de condições ideais para a adaptação curricular, recursos pedagógicos especializados, mobilizando a sociedade para apoiar a aprovação de leis que auxiliem nossas crianças a enfrentarem seus desafios pedagógicos e humanos com maior dignidade e autoestima. Um dos maiores indicadores de mau prognóstico da dislexia é o estigma que acompanha o não reconhecimento da dislexia pela sociedade. Um estigma que deve ser combatido com informação para que crianças inteligentes e criativas não fiquem à margem do processo de socialização garantido através da educação e da cultura.

Documento elaborado em março de 2011 por:

 Prof. Dr. Abram Topczweski
Formou-se na Escola Médica do Rio de Janeiro (Universidade Gama Filho) em
1970. Mestre em neurologia pela USP, Doutor em neurociências pela UNICAMP. ExProfessor assistente de neuropsicologia da PUC-SP, Neuropediatra do Hospital
Israelita Albert Einstein, Consultor de neuropediatria da AACD e do Hospital Infantil Darcy Vargas. Vice-Presidente da Associação Brasileira de Dislexia(ABD); Diretor do Hospital Israelita Albert Einstein; Membro do conselho de Ética Médica do Hospital Israelita Albert Einstein.

 Profa. Dra. Ana Luiza Navas
Possui graduação em Distúrbios da Comunicação Humana pela Universidade
Federal de São Paulo (1988), mestrado em Psicolinguistica - University of Connecticut (1993) e doutorado em Psicolinguistica - University of Connecticut (1998). Membro do Conselho administrativo da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia. Professora adjunto, e atual Diretora do Curso de Fonoaudiologia da Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa de São Paulo. Membro da Diretoria da Society for the Scientific Studies of Reading (SSSR) como Coordenadora Internacional. Diretora do Instituto ABCD (2010 – presente).

Prof. Dr. Jaime Zorzi
Possui graduação em Fonoaudiologia pela Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo (1976), mestrado em Distúrbios da Comunicação pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (1988) e doutorado em Educação pela
Universidade Estadual de Campinas (1997). Ex-Presidente da Sociedade Brasileira de
Fonoaudiologia e Ex-Conselheiro do Conselho Regional de Fonoaudiologia - 2ª
Região. Foi professor de cursos de graduação em fonoaudiologia na PUCSP e na
Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa de São Paulo. Na pós-graduação, atua
no CEFAC Pós-Graduação em Saúde e Educação, como coordenador, organizador e
professor de cursos de especialização nas áreas da Fonoaudiologia e Educação. Tem
trabalhado em programas de formação de professores de ensino fundamental e em
assessoria educacional, com enfoque principalmente no desenvolvimento de
propostas para facilitar a alfabetização de alunos com problemas de aprendizagem.

 Prof. Dr. Mauro Muskat
Médico neurologista com graduação em Medicina pela Faculdade de Ciências
Médicas da Santa Casa de São Paulo (1977), mestrado em Medicina (Neurologia)
pela Universidade Federal de São Paulo (1989) e doutorado em Medicina (Neurologia)
pela Universidade Federal de São Paulo (1992). Atualmente é coordenador do Núcleo
de Atendimento Neuropsicológico Infantil Interdisciplinar do Departamento de Psicobiologia da Universidade Federal de São Paulo.Tem experiência na área de
Medicina, com ênfase em Neurologia, atuando principalmente nos seguintes temas:
epilepsia, neurodesenvolvimento infantil, neuroplasticidade e TDAH. Professor
orientador do Curso de Pós Graduação de Educação e Saúde da Infância e
Adolescência da Universidade Federal de São Paulo.

Fonte:http://www.dislexia.org.br/

Dislexia

O termo Dislexia é aplicável a uma situação na qual a criança é incapaz de ler com a mesma facilidade com que lêem as crianças do mesmo grupo etário, apesar de possuir uma inteligência normal, saúde e órgãos sensoriais intactos, liberdade emocional, motivação e incentivos normais, bem como instrução adequada.

A observação e acompanhamento de crianças disléxicas mostrou-nos que estas apresentam perturbações que ultrapassam, em larga escala, a simples função da leitura.

Associada à Dislexia encontra-se, a maior parte das vezes, uma Disgrafia, ou seja dificuldades de transcrição da linguagem falada.

A nível gráfico são frequentes as confusões, as omissões e as inversões. A apresentação é defeituosa, de tal modo que, muitas vezes, a criança não consegue seguir linhas.

Os textos pecam por falta de pontuação ou, quando existe é defeituosa e há uma má compreensão das funções dos vários elementos de frase (sujeito, predicado e complementos).

Sintomatologia da Dislexia

Associada à Dislexia encontra-se, a maior parte das vezes, uma Disgrafia, ou seja dificuldades de transcrição da linguagem falada.

A nível gráfico são frequentes as confusões, as omissões e as inversões. A apresentação é defeituosa, de tal modo que, muitas vezes, a criança não consegue seguir linhas.

Os textos pecam por falta de pontuação ou, quando existe é defeituosa e há uma má compreensão das funções dos vários elementos de frase (sujeito, predicado e complementos).


Fonte:http://cptd-dislexia.blogspot.com/

Educação Inclusiva: o Brasil não pode e não irá retroceder

Este texto tem por objetivo esclarecer toda a população sobre uma manobra política inescrupulosa que aconteceu em Brasília na última semana e que culminou com uma tentativa de golpe nas políticas públicas de educação inclusiva no país. Usamos aqui a palavra TENTATIVA porque estamos baseados na Constituição Federal, lei maior deste país:

Cenário das políticas de inclusão dos últimos anos

O Decreto 6571/08, durante os últimos três anos, foi instrumento poderoso para a efetivação da educação inclusiva porque seu texto dispunha sobre o chamado Atendimento Educacional Especializado (AEE), que é um serviço oferecido aos alunos público alvo da Educação Especial (pessoas com deficiência, transnorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação). Para garantir um sistema educacional inclusivo, o AEE é sempre oferecido no contraturno da escola comum, de forma complementar ou suplementar à escolarização regular (jamais de forma substitutiva).

Além disso, o Decreto 6571/08 também garantia a dupla matrícula no âmbito do Fundeb desses alunos matriculadas no AEE no período oposto ao da escolarização. Ou seja, além de o aluno estar na sala regular, garantia a oferta do AEE no turno oposto em Salas de Recursos Multifuncionais na própria escola ou em outra escola da rede de ensino, em centro de atendimento educacional especializado ou por instituições filantrópicas. O decreto permitiu que o AEE pudesse ser oferecido por instituições, valorizando assim toda a sua trajetória, e ressignificando o seu papel na sociedade. Em vez de segregar as crianças exclusivamente em escolas especiais, essas instituições, nessa nova perspectiva, passaram a ser parceiras no processo de inclusão nas escolas comuns, oferecendo o AEE.

Este dispositivo legal era uma força motriz que garantia todo o processo de inclusão do país, iniciado ao longo dos últimos nove anos. A Política Nacional de Educação Especial na Perspecitva da Educação Inclusiva, publicada em 2008, tinha no Decreto 6571/08 as garantias para sua implantação. E tal política responde positivamente aos preceitos da Constituição Federal e da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência.

A recente tentativa de golpe na Educação Inclusiva

No último dia 18 de novembro, foi publicado um novo Decreto (7611/2011) que revoga o Decreto 6571/2008. Em seu Art. 8º, que inclui e dá nova redação ao Art. 14 do Decreto 6253/2007, o texto diz:

Art. 14. Admitir-se-á, para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, o cômputo das matrículas efetivadas na educação especial oferecida por instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com atuação exclusiva na educação especial, conveniadas com o Poder Executivo competente. (Redação dada pelo Decreto nº 7.611, de 2011)

§ 1o Serão consideradas, para a educação especial, as matrículas na rede regular de ensino, em classes comuns ou em classes especiais de escolas regulares, e em escolas especiais ou especializadas. (Redação dada pelo Decreto nº 7.611, de 2011, grifos nossos)

Desta forma, o novo decreto permite que escolas especiais ofertem a Educação, ou seja, que sejam espaços segregados de escolarização regulamentados por lei. Isso significa que elas poderão substituir a escolarização em classes comuns de escolas regulares, fato já superado no nosso país. Além disso, poderão receber duplamente pela matrícula do aluno na escola especial e no AEE. A força motriz da inclusão (a dupla matrícula no Fundeb) tornou-se, agora, a força motriz da exclusão.

O sistema educacional inclusivo do Brasil foi exemplo para o mundo na 4ª Conferência das Nações Unidas sobre Direitos Humanos das Pessoas com Deficiência, ocorrida em setembro deste ano. Os esforços empreendidos para a garantia da educação para alunos com deficiência e o total respeito ao artigo 24 da Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência e demais preceitos constitucionais foram os motivos. Os avanços promovidos pelo Ministério da Educação por meio da antiga Secretaria de Educação Especial (atual DPPE/SECADI/MEC) nos últimos 9 anos garantiram Direitos Humanos, garantiram que as pessoas com deficiência saissem da invisibilidade e se tornassem estudantes de classes comuns da escola regular e da Educação de Jovens e Adultos, e com rescursos destinados.

O evento que mascarou a tentativa de um retrocesso

O Brasil inteiro acompanhou, pela imprensa, o lançamento do Plano “Viver Sem Limites”, do governo federal, destinado a promover a inclusão das pessoas com deficiência na sociedade. Este evento ocorreu no último dia 17 de novembro e trouxe diversas ações muito positivas para o segmento. Mas também trouxe, embutido no plano, o novo decreto que tenta desmontar as políticas de inclusão.

As Equipes do Inclusão Já! e da Rede Inclusiva – Direitos Humanos BR tomaram conhecimento da eminência do novo decreto e fez denúncia poucos dias antes do evento. Além disso, solicitaram agenda com as ministras Gleisi Hoffmann (Casa Civil) e Maria do Rosário (Direitos Humanos). Foram enviados e-mails e mensagens por redes sociais e nenhuma resposta foi dada.

À revelia de todo o movimento da sociedade civil organizada em defesa da Educação Inclusiva e dos pedidos de audiência, a presidenta Dilma Rousseff assinou o Decreto 7611/11, que restringe direitos e viola os preceitos constitucionais, algo totalmente contraditório com o intuito do próprio Plano “Viver sem Limites”.

Como garantir o exercício da cidadania sem o aprendizado da escola onde estudam pessoas com e sem deficiência? Como fazer com que a cultura da exclusão e a discriminação sejam extintas se são incentivadas pelo Governo? Como exercer plenamente a cidadania se espaços segregados são legitimados e regulamentados como escola? Como, diante desse retrocesso, é possível pessoas com deficiência participarem na sociedade de acordo com os 33 artigos de conteúdo da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, que tem equivalência de Emenda Constitucional?

Agora se faz necessário refletir e, principalmente, lutar para garantir que o Art. 14 do Decreto 7611/11 não seja efetivado, simplesmente por ser inconstitucional. Vamos trabalhar para que o Direito Inalienável à Educação não seja violado e para que os Preceitos Constitucionais continuem a ser devidamente respeitados.

A sociedade civil não se calará

Ao perceberem as primeiras ameaças à educação educação inclusiva, logo no começo do ano, devido à mudança do governo federal, diversas entidades que defendem a inclusão estiveram em Brasília. Um Manifesto foi lançado (já são mais de 12 mil assinaturas, o número é crescente e, para assinar, basta clicar no link). Na ocasião, a ministra Maria do Rosário assinou o manifesto e se comprometeu a marcar uma reunião, juntamente com o Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência (Conade), para que nenhuma mudança fosse feita sem a participação da sociedade civil – que tanto lutou para conquistar o que, agora, tenta-se derrubar com o novo decreto. Essa reunião não aconteceu.

Educação Inclusiva é Direito Inalienável. Quem se dispõe a conduizir um país, um estado ou um município, seja em que cargo for, tem a OBRIGAÇÃO de conhecer as leis do estado brasileiro. Que comecem por estudar a nossa Constituição Federal.

Vamos enviar e-mails para a Presidência da República, para a Secretaria de Direitos Humanos, à Casa Civil, ao Ministério da Educação e parlamentares e exigir que respeitem os Direitos Fundamentais e que não rasguem a Constituição Federal.

Vamos ao Ministério Público Federal, vamos denunciar. Educação só em classe comum de Escola Regular!!! Matrícula computada em dobro pelo FUNDEB só para alunos de classe comum de escola regular com AEE!!!

Neste link, é possível enviar mensagens à presidenta Dilma Rousseff:

https://sistema.planalto.gov.br/falepr2/index.php

Neste link, é possível enviar mensagens ao ministro Fernando Haddad, da Educação:

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_wrapper&view=wrapper&Itemid=1062

Este é o endereço eletrônico da ministra Gleisi Hoffmann, da Casa Civil: casacivil@planalto.gov.br

Este é o endereço eletrônico da ministra Maria do Rosário, da Secretaria de Direitos Humanos: direitoshumanos@sdh.gov.br

Fonte: http://arivieiracet.blogspot.com/2011/11/educacao-inclusiva-o-brasil-nao-pode-e.html

Sexualidade e deficiência intelectual

Fonte: youtube.com

Educação: programas naturais e funcionais para pessoas com deficiência intelectual

Um dos grandes questionamentos dos programas educacionais para pessoas com deficiência mental refere-se a quais conteúdos, como conduzir uma aprendizagem significativa e como iniciar ou eleger conteúdos apropriados e necessários sem que estes não se esvaziem durante seu processo ou que caiam no esquecimento destes alunos?

Como promover estratégias funcionais que desenvolvam habilidades necessárias nas áreas de vida individual e social que permitam uma efetiva inclusão social independente de sua condição atual?

Pessoas com sérios problemas de desenvolvimento precisam de informações práticas e naturais que favoreçam a aquisição de habilidades comuns inerentes ao seu bem estar físico, emocional e que possibilitem uma vivência o mais independente possível. Conteúdos acadêmicos desvinculados da necessidade real e individual do aluno perdem-se no tempo e em conseqüência não são assimilados durante seu processo.

A aprendizagem está intimamente ligada a vivência onde o consenso deve estar presente no dia-a-dia do aluno e para tanto os conteúdos escolares devem trabalhar numa situação próxima do real em ambientes democráticos e naturais onde simultaneamente o aprender e o fazer estejam intimamente ligados.
Ao referirmo-nos ao desenvolvimento natural e a eficiência social, dizemos que o objetivo de obedecer à natureza significa observar a origem, o crescimento, o declínio das preferências e interesses, as aptidões abrocham e desabrocham irregularmente. Pensar numa educação natural remete-nos ao princípio da normalização expressa nos fundamentos axiológicos (estudo do valor) da educação especial que se referem às condições de vida e a forma de viver. Corre-se o risco, na educação formal em propor conteúdos dissociados da vida do aluno, onde a educação tende a formular questões não pertinentes, principalmente àqueles com deficiência mental.

Pessoas com dificuldades relevantes de aprendizagem precisam adaptar-se ao convívio familiar e social para sentirem-se realizadas

Pequenos hábitos diários, como trocar de roupas, escovar dentes ou tarefas simples caseiras podem ser ensinados de forma gradativa sistemática. O ato de escovar dentes exige o conhecimento de sua escova pessoal, como identificá-la entre as demais da família/ colegas, como pegá-la, espremer o tubo de pasta de dentes, como segurá-la ou, como utilizar a água para enxágüe da boca e assim por diante. Estas e outras atividades diárias devem ser apresentadas e realizadas em ambientes naturais quantas vezes forem necessárias para uma assimilação efetiva, bem como para a internalização da necessidade atual até torna-se parte efetiva da rotina do aluno.

Enquanto crianças sem comprometimentos relevantes aprendem sem dificuldades pela observância dos atos, as que apresentam dificuldades de compreensão precisam de um ensino mais sistematizado e periódico. Precisam de elaboração de procedimentos, bem como de estratégias verbais, visuais e também de realização até ser internalizado a ponto de sua execução natural e espontânea. Desta forma quando a criança acordar já lembrará que há uma rotina a ser cumprida que se não for por uma consciência de higiene ou prevenção, esta tarefa é necessária para sua sobrevivência.

Não se se pretende dizer que a conscientização de valores, como vantagens e necessidades de higiene não deva ser repassada aos alunos ditos “especiais”, mas que juntamente com a consciência esteja o ato e sua necessidade de execução, isto porque conforme enfatizado no início, o tempo cronológico é desfavorável a estas pessoas, isto a exemplo de adultos que chegam aos trinta ou mais anos de idade e ainda não dominam habilidades básicas para seu bem estar físico e conseqüentemente emocional.

Não há dúvida que o aluno aprende mais se os conteúdos estão ligados intimamente a um problema de seu cotidiano. A motivação para o aprendizado depende da objetividade dos elementos focados nos programas escolares e de acordo com sua faixa etária e seus interesses sócios emocionais, bem como com os procedimentos adotados para o ensino.

Os programas operacionais buscam um currículo funcional para aquisição de habilidades que devem obedecer criteriosamente às seguintes questões:

Quais conteúdos são urgentes e necessários para aquisição de habilidades imediatas destes alunos?
Quais habilidades devem ser buscadas a médio e longo prazo que atendam suas necessidades de vida diária?
Quais habilidades deverá conquistar para tornar-se o mais independente e produtivo em sua vida futura?

Estas questões devem considerar sempre o aluno em harmonia consigo mesmo, com a família e instituição que o abriga, portanto aluno X família X escola, não podem trabalhar isoladamente, objetivos comuns e formas de ensinar devem caminhar em equilíbrio.

Considerando que pessoas com defasagens expressivas de comunicação e assimilação mostram dificuldades em abstrair ou elaborar problemas-situações, esses procedimentos que se baseiam em atividades com diferentes graus de abstração que visem conceitos “superiores”, necessitando portanto, um trabalho sistemático e natural sobre o objeto a ser aprendido.

Registre-se que a eficácia da assimilação de conceitos está ligada intimamente aos procedimentos de ensino e a seleção de conteúdos significativos voltados às suas necessidades imediatas, o que requer por parte do educador um estudo minucioso do aluno no sentido de diagnosticar o ponto de partida, as bases de apoio para os novos conhecimentos, isto quer dizer que o retrato da realidade é imprescindível para uma efetiva aquisição.

Tempo dispensado para o ensino

Pessoas com dificuldades de aprendizagem necessitam de tempo flexível. Conteúdos com prazos fixos tendem aniquilar-se durante seu processo. O reforçamento torna viável a impostação destes através de estratégias práticas e interessantes, tanto no ambiente escolar como em outro contexto favorável, tais como na casa do aluno e/ou ambientes sócio-comunitário (mercado, lanchonete, açougue, cinema, clube....)

A operacionalidade de um currículo oportuno dever ter como referência o próprio aluno que além de, como já dito, deve observar tanto sua idade cronológica, como também buscar em seu cotidiano as habilidades necessárias de condutas para interagir em diferentes ambientes e situações.

Os programas naturais e operacionais têm a ver com a funcionalidade natural do ensino. Os fatos reais e a vivência domiciliar do aluno são elementos imprescindíveis para a seleção de conteúdos a serem trabalhados na escola. Os procedimentos de ensino devem buscar a reprodução do dia-a-dia do aluno. Subestimamos a capacidade de aceitação de nossos alunos quando trabalhamos fatos isolados e sem aplicação diária. Assim como, acadêmicos de outros níveis de ensino buscam a funcionalidade do aprendizado, alunos com dificuldades específicas de aprendizagem desejam aprender o que realmente possam ter significado imediato.


Fonte: Malha Atlantica.pt | Marileni Ortencio de Abreu Passos
Mestranda em Ciências da Educação
Texto adaptado para publicação no site do Instituto Indianópolis

A sexualidade dos deficientes intelectuais

Deitada no leito do consultório médico, Cíntia Carvalho Bento tira os óculos para enxugar as lágrimas. Era 6 de março. Ela acabara de ouvir, pela primeira vez, os batimentos cardíacos de seu bebê. “Graças a Deus, tem um neném na minha barriga.” Cíntia, de 38 anos, traz no rosto os sinais da síndrome de Down: olhos pequenos e amendoados, boca em forma de arco, bochechas proeminentes. E, na alma, desejos semelhantes aos das mulheres comuns: trabalhar, namorar, casar, ser mãe. Todos realizados. Cíntia nasceu numa família que aprendeu a dialogar e a respeitar, quando possível, suas escolhas. E que não encarou sua deficiência intelectual – característica dos Downs – como um obstáculo incontornável.
“Aceitamos bem os namoros e o casamento da Cíntia. Meu marido e eu sempre achamos que nossa filha deveria levar uma vida próxima do normal”, afirma Jane Carvalho. “A gravidez é que foi um susto. Tivemos medo de que a criança viesse com problemas de saúde. Mas logo descobrimos que não.” Augusto está com 3 meses. “Estou muito feliz. Pego ele no colo, mudo (as fraldas), dou banho”, diz Cíntia. A gestação não foi planejada. Mas Cíntia sempre quis ter um filho. Ela conheceu o marido, Miguel Egídio Bento, na Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais de Florianópolis. Cíntia era aluna. Miguel, hoje com 42 anos, funcionário. A amizade virou namoro bem depois, numa colônia de férias. O casamento, em junho de 2006, foi como nos sonhos dela: vestido de noiva, igreja, festa e lua de mel.

A vida de Cíntia é uma exceção. As relações afetivas e sexuais são o tema mais controverso e cercado de preconceitos no universo da deficiência intelectual – um assunto que mexe com valores morais e culturais. “É necessário derrubar o mito de que as pessoas com deficiência intelectual são assexuadas ou têm a sexualidade exacerbada”, afirma Fernanda Sodelli, diretora do Núcleo de Estudos e Temas em Psicologia. “Elas não são anjos nem feras que precisam ser domadas. E têm o direito de viver a sexualidade.” Isso quer dizer não apenas o direito de transar, mas o de conhecer o próprio corpo e aprender como se comportar na intimidade: saber se cuidar, estabelecer relações, lidar com as emoções, construir a própria identidade.

Entre os deficientes intelectuais é comum querer namorar apenas para ter o prazer de beijar na boca. Ou de andar de mãos dadas. Manifestações normais da sexualidade ainda hoje são interpretadas como problema. Foi o que a psicóloga Fernanda viu no consultório quando um pai a procurou preocupado com o filho de 18 anos, que se masturbava pela casa. O pai contou que tentara explicar que aquele comportamento seria aceitável apenas quando o filho estivesse sozinho. “Pai, o que é sozinho?”, perguntou o rapaz. Ninguém lhe ensinara a diferença entre o público e o privado, e o que é adequado ou inadequado em cada um desses espaços. Na infância, o garoto era obrigado a usar o banheiro de porta aberta. O quarto nem porta tinha. Ele cresceu sendo espionado o tempo todo, sem noção de privacidade.

No caso de Cíntia, seus pais se deram conta de que era hora de o relacionamento com Miguel evoluir para o casamento quando ela pediu permissão para o namorado dormir na casa da família. No final da adolescência, Cíntia já sentia vontade de namorar. Abraçava árvores e fingia beijá-las como se fossem um príncipe. Viveu o primeiro romance no início da década de 1990, aos 21 anos, numa época em que os direitos sexuais e reprodutivos dos deficientes intelectuais nem sequer eram cogitados. A discussão é recente no país. O movimento de inclusão deu visibilidade aos deficientes e abriu frestas nas portas das escolas e do trabalho.

Pela lei brasileira, os direitos sexuais e reprodutivos dos deficientes intelectuais são os mesmos de qualquer outro cidadão. A garantia desses direitos, no entanto, vai além da capacidade do Estado. Depende do bom senso e da disposição das famílias – a maioria marginalizada durante toda a existência e sem o conhecimento necessário para lidar com a complexidade da questão. A principal dificuldade dos deficientes intelectuais é o pensamento abstrato. Como ensiná-los que atos idênticos podem ter intenções e significados diferentes? E que, por isso, alguns seriam permitidos e outros não? Se o namorado bota a mão no seio da garota, é carinho; quando a mão é do tio ou do vizinho, é abuso sexual. Se a mão é do ginecologista, trata-se de um exame de rotina.

Na dúvida, grande parte das famílias encara a superproteção e a repressão da sexualidade como o único caminho para afastar os filhos dos riscos. Deixar de pensar e decidir por eles é uma tarefa custosa e que exige desprendimento. E, se algo der errado, conseguirei conviver com a culpa? Qual é a medida certa da autonomia? A dependência, às vezes mútua, prejudica o desenvolvimento do deficiente. “Os pais precisam ser trabalhados para enxergar primeiro o filho e depois a deficiência”, diz a assistente social Mina Regen, coautora do livro Sexualidade e deficiência: rompendo o silêncio. “É fundamental que as pessoas com deficiência intelectual sejam ouvidas e aprendam a fazer escolhas desde a infância, por mais simples que sejam.” Isso inclui da roupa a vestir até o que comer.

Segundo especialistas, entre todas as deficiências, a intelectual é a mais temida pelas famílias e a mais discriminada pela sociedade. “Somos educados para acreditar que existe uma hierarquia entre condições humanas”, diz Claudia Werneck, superintendente da Escola de Gente, uma ONG baseada no Rio de Janeiro que desenvolve projetos de inclusão social. “No colégio, as boas notas fazem a alegria dos pais. A felicidade do filho fica em segundo plano.” A Escola de Gente mediu os níveis de intolerância aos deficientes intelectuais em mais de 300 oficinas feitas em dez países. Num determinado momento da exposição, uma pergunta é feita à plateia: “Quem daqui é gente?”. O palestrante segue fazendo questionamentos que provocam o público. “Pelo menos 90% dos presentes dizem que é humano quem tem o intelecto funcionando bem”, afirma Claudia.

Fonte: http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/

A importância do brincar no desenvolvimento de crianças com deficiência intelectual ou autismo

Nossa sociedade mudou, temos uma inversão de papeis e valores, mais informação do que podemos absorver, a mulher trabalha fora, o avanço tecnológico é grande, a família mudou, a criança mudou, o aluno e a escola também mudaram.

Tanta mudança gera confusão e expectativas, por isso, a escolha por este tema que trata da importância do brincar, ou ainda, como o lúdico interfere no desenvolvimento de uma criança com deficiência mental/intelectual ou autismo. Este desenvolvimento se dá através de uma interação entre ambientes físicos e sociais, sendo que os membros desta cultura, como pais, avós, educadores e outros, ajudam a proporcionar à criança participar de diferentes atividades, promovendo diversas ações, levando a criança a um saber construído pela cultura e modificando-se através de suas necessidades biológicas e psicosociais. Por isso, a importância da brincadeira, pois é a criação de uma nova relação entre situações do pensamento e situações reais.

Brincar é coisa muito séria. Toda criança deveria poder brincar. A brincadeira contribui para o processo de socialização das crianças, oferecendo-lhes oportunidades de realizar atividades coletivas livremente, além de ter efeitos positivos para o processo de aprendizagem e estimular o desenvolvimento de habilidades básicas e aquisição de novos conhecimentos.

As brincadeiras aparentemente simples são fontes de estímulo ao desenvolvimento cognitivo, social e afetivo da criança com deficiência mental/intelectual ou autismo e também é uma forma de auto-expressão. Talvez poucos pais saibam o quanto é importante o brincar para o desenvolvimento físico e psíquico do seu filho. A idéia difundida popularmente limita o ato de brincar a um simples passatempo, sem funções mais importantes que entreter a criança em atividades divertidas.

A partir de muitos referenciais teóricos, é possível observar uma série de conceitos importantes, visando o bom desenvolvimento da aprendizagem da criança de 0 a 6 anos e o papel de pais e educadores nesta função tão importante que é educar uma criança com necessidades especiais.

A maioria dos pensadores e educadores que trabalham com este tema ressalta a importância da brincadeira no processo de aprendizagem e socialização. A criança concebe o grupo em função das tarefas que o grupo pode realizar, dos jogos a que pode entregar-se com seus colegas de grupo, e também das contestações, dos conflitos que podem surgir nos jogos onde existem duas equipes antagônicas.

O brinquedo permite o estabelecimento de relações entre os objetos do mundo cultural e a natureza. A idéia de um ensino despertado pelo interesse do aluno acabou transformando o sentido do que se entende por material pedagógico. Seu interesse passou a ser a força que comanda o processo da aprendizagem, suas experiências e descobertas, o motor de seu progresso e o professor um gerador de situações estimuladoras e eficazes.

Autor: Marianna Desgualdo
Fonte:http://www.indianopolis.com.br

A leitura e a escrita para pessoas com Síndrome de Down

Tradicionalmente as pessoas com Síndrome de Down não sabiam ler nem escrever. Pensava-se que não eram capazes e, portanto, não lhes ensinavam.

No final dos anos 60 e início dos 70, havia peritos em educação especial que argumentavam que era impossível ensinar às pessoas com deficiência mental a ler. Falavam do QI (Quociente de Inteligência) necessário para se poder ler. No final da década de 70, o professor José Pérez Marina propôs um método, denominado “Esperança”, para alunos que tivessem um QI superior a 50.

Durante os anos 80 e 90, foram surgindo diferentes teorias, que não só admitiam a possibilidade das pessoas com síndrome de Down aprenderem a ler, mas também reconheciam as vantagens do ensino precoce da leitura.

Sue Buckley, professora da Universidade de Portsmouth e diretora do Centro Sarah Duffen, começou, nos anos 80, a investigar um método de leitura para as crianças com Síndrome de Down. Ela constatou que essas crianças eram capazes de aprender a reconhecer as palavras aos 30 meses de idade, e que a leitura também as ajudaria a desenvolver sua linguagem e a área cognitiva.

Na Espanha, são vários os programas que têm surgido de leitura precoce. Maria Victoria Troncoso foi pioneira nesse país, começando a trabalhar nessa direção já nos anos 80. Inspirados em suas teorias, outros autores realizaram diferentes programas, ainda que as diferenças com sua mestra fossem poucas. Todos eles coincidem sobre a necessidade de alguns requisitos prévios para a leitura. Estes pré-requisitos, diferente do que tradicionalmente se sustentava, não são tão complexos.

Pré-requisitos para leitura e escrita:

Um nível mínimo de atenção, que pode ser o necessário para olhar uma ilustração.
Um nível de memória em curto prazo, que lhe permita reter uma informação durante alguns segundos. Pouco a pouco este nível irá aumentando.
Um nível compreensivo que pode constar de 50 palavras usuais, além de algumas instruções verbais, como “olhe”, “pegue”, “me dê”.
Um mínimo de expressão por meio da linguagem, que não necessariamente tem que ser oral. Quer dizer, a criança pode comunicar-se com sinais ou gestos.
Uma discriminação visual que lhe permita diferenciar uma imagem de outra.
Uma discriminação auditiva que lhe permita diferenciar uma palavra de outra, ainda que confunda as palavras semelhantes.
Certos hábitos de trabalho que permitam a criança manter-se sentada, atendendo às solicitações feitas.

Do que foi apresentado se concluiu que, na atualidade, os métodos de leitura destinados a crianças com necessidades educativas especiais não consideram imprescindíveis:

O conhecimento do esquema corporal
A estruturação espacial
A estruturação temporal
A função simbólica
Um alto nível de expressão e compreensão por meio da linguagem

Ao mesmo tempo, está-se comprovando que o ensino da leitura para crianças mais novas tem efeitos benéficos no desenvolvimento da linguagem. Por outro lado, não se ensina a leitura paralelamente à escrita, pois a última exige um desenvolvimento adequado de habilidades motoras finas que aparecem mais tarde.

Fonte:http://www.indianopolis.com.br

Professores devem saber identificar alunos com transtornos mentais

Recentemente, o presidente da Associação Brasileira de Psiquiatria (ABP), Antônio Geraldo da Silva, apresentou uma série de propostas para as escolas ficarem atentas a possíveis transtornos psiquiátricos que crianças e adolescentes possam apresentar.

Entre as sugestões do médico, estão a preparação de professores para identificar os alunos que demonstram transtornos mentais, a criação de comitês antibullying nas escolas, o apoio ao estudante que apresentar mal desempenho e principalmente àquele que demonstrar qualquer síndrome psiquiátrica – condição que requer encaminhamento para diagnóstico e tratamento adequado.

Esse comunicado foi dado no dia 18 de abril, em audiência pública na Comissão de Direitos Humanos e Legislação Participativa, do Senado, proposta pelo Senador Paim (PT/RS). A atitude de Antônio Geraldo da Silva, diante de condutas oportunas com as crianças que possivelmente sofrem de transtornos mentais, vem em boa hora. Afinal, não faz muito tempo que a própria ABP, em parceria com o Ibope, divulgou os resultados de uma pesquisa que avaliou a saúde mental da garotada brasileira.

Segundo o estudo, 12,6% das mães entrevistadas relataram ter um filho com sintomas de transtorno mental importante, ao ponto de necessitar tratamento ou auxílio especializado. Em números, esse percentual equivale a cerca de 5 milhões de crianças e adolescentes (6 a 17 anos).

Desse número, 28,9% não conseguiram ou não tiveram acesso a atendimento público, enquanto que 46,7% obtiveram tratamento no Serviço Único de Saúde (SUS) e outros 24,2% através de convênio ou profissional particular.

Durante a audiência do dia 18 de abril, Antônio Geraldo também solicitou que todos se unam à ABP para acabar com o estigma que hoje existe em torno da psiquiatria. “É intolerável o preconceito, o estigma a quem padece de doenças mentais. É preciso acabar com toda e qualquer forma de preconceito que, na psiquiatria, todos sofrem, desde quem trata, até o doente que é tratado”, relata.

"É preciso acabar com o estigma que hoje existe em torno da psiquiatria", diz Antônio Geraldo da Silva (Foto: Divulgação/Luan Comunicação)

Com o depoimento que levantou discussão de propostas em torno da saúde mental na infância e na adolescência, espera-se que o governo, as escolas e a sociedade caminhem juntos para que crianças e jovens não sofram diante de um transtorno mental. Afinal, quando diagnosticado precocemente e tratado corretamente, qualquer problema desse tipo pode ser controlado. E essa monitoração é capaz de melhorar a qualidade de vida dos portadores e de suas famílias.

TRANSTORNOS - Segundo a pesquisa da ABP, encomendada ao Ibope, a maior parte das crianças e adolescentes apresenta sintomas que se enquadram em mais de um transtorno mental. Mais de 3 milhões (8,7%) têm sinais de hiperatividade ou desatenção, enquanto que 7,8% possuem dificuldades com leitura, escrita e contas – sintomas que correspondem ao transtorno de aprendizagem.

Já 6,7% têm sintomas de irritabilidade e comportamentos desafiadores e outros 6,4% apresentam dificuldade de compreensão e atraso em relação a outras crianças da mesma idade. Sinais importantes de depressão também aparecem em aproximadamente 4,2% das crianças e adolescentes.

O levantamento também mostrou que mais de 1 milhão das crianças e adolescentes (2,8%) apresenta problemas significativos com álcool e outras drogas. E na área de problemas de conduta, 3,4% das crianças possuem comportamentos como mentir, brigar, furtar e desrespeitar.

Fonte: http://casasaudavel.com.br

Transtornos psquiátricos na infância

O pensar, a capacidade de utilizar uma linguagem escrita, falada ou ainda de experimentar sentimentos não nascem com a criança, estando profundamente relacionados a seu desenvolvimento.

Desde o nascimento, o bebê vai tendo experiências na relação com a mãe ou com quem o cuida que lhe vão permitindo, de forma rudimentar, classificar "o que é igual ou diferente". Ao cuidar do bebê, a mãe deverá ser capaz de "traduzir", à sua maneira, as necessidades do mesmo. Os gestos ou tipos de cuidados fazem com que o bebê aprenda a discriminar as suas sensações do ambiente externo. Dessa maneira, é de suma importância que o cuidador tolere sensivelmente o desconforto do bebê, administrando os cuidados necessários afetivamente, para que dessa maneira a criança construa uma integrada condição emocional.

Existem, entretanto, transtornos psiquiátricos que podem ocorrer no desenvolvimento da criança, os quais examinaremos a seguir e que são:
Transtornos da aprendizagem, transtornos das habilidades motoras e transtornos da comunicação (linguagem)

Os transtornos da aprendizagem referem-se a dificuldades na leitura, na capacidade matemática ou nas habilidades de escrita, medidas por testes padrões que estão substancialmente abaixo do esperado, considerando-se a idade da criança, seu quociente de inteligência (QI) e grau de escolaridade.

No transtorno das habilidades motoras, o desempenho em atividades diárias que exigem coordenação motora está abaixo do esperado para a idade, como por exemplo atraso para sentar, engatinhar, caminhar, deixar cair coisas, fraco desempenho nos esportes ou caligrafia insatisfatória. Muitas vezes essa criança é vista como desajeitada, tropeçando com freqüência ou inábil para abotoar suas roupas ou amarrar os cadarços do sapato.

Nos transtornos da comunicação a perturbação pode manifestar-se por sintomas que incluem um vocabulário limitado, erros grosseiros na conjugação de verbos, dificuldade para evocar palavras ou produzir frases condizentes com sua idade cronológica. Os problemas de linguagem também podem ser causados por perturbações na capacidade de articular sons ou palavras.

Não é rara a presença de mais de um desses transtornos de aprendizagem em uma mesma criança, muitas vezes estando associados com o transtorno de hiperatividade e déficit de atenção. O tratamento das dificuldades de aprendizagem inclui muitas vezes reforço escolar, tratamento psicopedagógico ou até mesmo encaminhamentos para escolas especiais, dependendo da gravidade do problema. A baixa auto-estima, a repetência escolar e o abandono da escola são complicações comuns nesses transtornos. Assim, a abordagem psicopedagógica e o aconselhamento escolar são cruciais. Pode estar indicada também tanto a psicoterapia individual quanto a de grupo ou familiar, conforme a situação. O tratamento com medicação está indicado apenas em casos comprovadamente associados a transtornos que exijam o uso de remédios, como o TDAH e quadros graves de depressão e fobia escolar.
Transtorno do déficit de atenção-hiperatividade

As crianças com esse transtorno são consideradas, com freqüência, crianças com um temperamento difícil. Elas prestam atenção a vários estímulos, não conseguindo se concentrar em uma tarefa única e, assim, cometendo erros muitas vezes grosseiros. É comum terem dificuldade para manter a atenção, mesmo em atividades lúdicas e com freqüência parece não escutar quando chamadas. Muitas vezes não conseguem terminar seus deveres escolares, tarefas domésticas ou deveres profissionais. Têm dificuldade para organizar tarefas, evitando, antipatizando ou relutando em envolver-se em tarefas que exijam esforço mental constante. Costumam perder facilmente objetos de uso pessoal. Esquecem facilmente atividades diárias.

A hiperatividade aparece como uma inquietação, manifesta por agitação de mãos ou pés e não conseguir permanecer parado na cadeira. São crianças que quase sempre saem de seus lugares em momentos não apropriados, correm em demasia, têm dificuldade de permanecer em silêncio, estando freqüentemente "a mil".

Outra característica desse transtorno é a impulsividade, que aparece em respostas precipitadas mesmo antes de as perguntas terem sido completadas. Com freqüência, são crianças que têm dificuldade de aguardar sua vez, interrompendo ou intrometendo-se em assuntos alheios.

O transtorno deve ser diagnosticado e tratado ainda na infância para não causar maiores prejuízos ao desenvolvimento interpessoal e escolar da criança. O tratamento inclui psicoterapia individual e, às vezes, terapia familiar. Quase sempre faz-se necessário o uso de medicação com um resultado muito satisfatório.


Transtornos Globais do Desenvolvimento (Autismo Infantil)

Esse grupo de transtornos é caracterizado por severas anormalidades nas interações sociais recíprocas, nos padrões de comunicação estereotipados e repetitivos, além de um estreitamento nos interesses e atividades da criança. Costumam se manifestar nos primeiros cinco anos de vida. Existem várias formas de apresentação dos transtornos globais, não havendo até o presente momento um consenso quanto à forma de classificá-los.

A forma mais conhecida é o Autismo Infantil, definido por um desenvolvimento anormal que se manifesta antes dos três anos de vida, não havendo em geral um período prévio de desenvolvimento inequivocamente normal. As crianças com transtorno autista podem ter alto ou baixo nível de funcionamento, dependendo do QI, da capacidade de comunicação e do grau de severidade nos seguintes itens:

· Prejuízo acentuado no contato visual direto, na expressão facial, posturas corporais e outros gestos necessários para comunicar-se com outras pessoas.

· Fracasso para desenvolver relacionamentos com outras crianças, ou até mesmo com seus pais.

· Falta de tentativa espontânea de compartilhar prazer, interesses ou realizações com outras pessoas (por exemplo: não mostrar, trazer ou apontar objetos de interesse ).

· Atraso ou ausência total da fala ( não acompanhado por uma tentativa para compensar através de modos alternativos de comunicação, tais como gestos ou mímicas ).

· Em crianças com fala adequada, acentuado prejuízo na capacidade de iniciar ou manter uma conversa.

· Uso repetitivo de mesmas palavras ou sons.

· Ausência de jogos ou brincadeiras variadas de acordo com a idade.

· A criança parece adotar uma rotina ou ritual específico em seu ambiente, com extrema dificuldade e sofrimento quando tem que abrir mão da mesma.

· Movimentos repetitivos ou complexos do corpo.

· Preocupação persistente com partes de objetos.

Outras formas de transtornos globais do desenvolvimento são:

Autismo atípico, Síndrome de Rett, Transtorno desintegrativo da infância, Síndrome de Asperger.

O tratamento do transtorno autista visa principalmente uma educação especial com estimulação precoce da criança. A terapia de apoio familiar é muito importante: os pais devem saber que a doença não resulta de uma criação incorreta e necessitam de orientações para aprenderem a lidar com a criança e seus irmãos. Muitas vezes se faz necessário o uso de medicações para controlar comportamentos não apropriados e agressivos. O prognóstico destes transtornos é muito reservado e costumam deixar importantes seqüelas ou falhas no desenvolvimento dessas pessoas na idade adulta.

Colaboradoras

Dra. Alice Sibile Koch
Dra. Dayane Diomário da Rosa

Fonte: http://www.indianopolis.com.br

O brincar como auxílio no comportamento da criança autista

A brincadeira é a linguagem das crianças. Pela brincadeira se pode aprender a interação social, trabalhar a atenção, seqüências, habilidades, solucionar problemas, explorar sentimentos, desenvolver causa e efeito, estimular a criatividade. Com a falta de interação social, comunicação e problemas no comportamento, muitos autistas vão necessitar de ajuda para estabelecer uma relação com outras crianças e muitos não sabem brincar, o que precisa ser ensinado.

Para começar escolha algo que funcione com o autista, o que chamaria a sua atenção (dinossauros, tubarão, fadas, jogos, bola). Deixe a criança iniciar a brincadeira, fazer uma escolha. Se a criança recusar a sua presença na brincadeira comece apenas observando-a brincar, depois introduza comentários ("nossa, este carro é bem veloz!"). Não se preocupe se a criança ignorar seus comentários, continue a introduzi-los aos poucos.

Ajude a criança a engajar-se na comunicação recíproca na brincadeira. Exemplo: a criança está brincando com um carrinho. Você pode pegar outro carro e dizer: "este carro amarelo corre melhor que o azul. Vou mostrar! Cadê o azul? Ah! aqui está". (Pegue o carro marrom e deixe a criança corrigir você). Cometa outros erros e comece uma corrida de carros com isso.

Quando a criança estiver confortável em brincadeiras recíprocas, aumente a interação.

Exemplo: Ela só quer brincar de carrinho, pegue um brinquedo de animal e peça carona, depois reclame que o cachorro está com fome proteste e insista, com o tempo a criança vai parar e brincar de alimentar o cachorro. Aumente a brincadeira e encontre alguns amigos para o lanche, como o elefante, leão, e outros, alargando o horizonte e os interesses da criança. Se for muito sobrecarregado para a criança este passo, volte um pouco para traz.

Evite questionamentos e direcionamentos. Muita estrutura e perguntas nesta hora podem inibir tanto a iniciativa da criança como o processo dela solucionar problemas. Quando a criança estiver se sentindo confortável com a brincadeira recíproca, você poderá direcionar a brincadeira para conceitos e seqüências que deseja trabalhar. Exemplo: Ela só brinca de carrinho e sempre os coloca na mesma ordem. Introduzindo o cachorro e novos problemas, a criança começará a dar atenção a outros brinquedos.

Brinque e interaja. Pretenda ser um dos brinquedos e explore isso. Exemplo: Ao invés de dizer "venha e me ajude a construir um forte", seja um personagem que está pedindo ajuda. Converse com os brinquedos. Quando a criança estiver acostumada com este tipo de brincadeira tente mudar sua estrutura. Exemplo: Se ele só quer brincar com o carro azul, peça para deixar que você brinque uma vez com o carro azul.

Se a atenção da criança for mínima, não puxe a brincadeira por muito tempo. O importante é ela aprender como é gostoso brincar com outras pessoas.

Não se preocupe se está fazendo certo ou errado. Se divirta com o processo. O único erro é não brincar ou não tentar interagir com a criança.

Fonte: Autism Asperger´s Digest Magazine

Autismo: entendendo o aluno com Síndrome de Asperger

Fonte: Banco de Imagens

As crianças diagnosticadas com Síndrome de Asperger apresentam um desafio especial no sistema educacional. Este artigo fornece aos professores descrições de sete características definidoras da Síndrome de Asperger, além de sugestões e estratégias endereçadas a estes sintomas em sala de aula.
São oferecidas intervenções comportamentais e acadêmicas, com base nas experiências da autora em ensinar crianças com Síndrome de Asperger no Centro Médico da criança e do Adolescente do Hospital da Escola de Psiquiatria de Michigan.


Introdução
Insistência em semelhanças
Dificuldades em interações sociais
Gama restrita de interesses


Introdução


As crianças diagnosticadas com Síndrome de Asperger apresentam um desafio especial para o sistema educacional. Vistas tipicamente pelos colegas de sala de aula como excêntricas e esquisitas, suas habilidades sociais ineptas freqüentemente as levam a ser feitas de bode expiatório. A falta de jeito e o interesse obsessivo por assuntos obscuros contribuem para sua apresentação “estranha”. Falta a estas crianças a compreensão das relações humanas e das regras do convívio social; são ingênuas e carecem de forma evidente de senso comum. Sua inflexibilidade e falta de habilidade para lidar com mudanças levam estas pessoas a ser facilmente estressadas e emocionalmente vulneráveis. Ao mesmo tempo, as crianças com S.A. (na maioria garotos) têm, com freqüência, níveis de inteligência na média ou acima da média e memória de rotina superior. Sua determinação por um tema único de interesse pode levá-las a grandes realizações na vida futura.

A Síndrome de Asperger é considerada um transtorno localizado no ponto mais alto do final do continuum do autismo. Comparando as pessoas incluídas neste continuum, Van Krevelen (citado em Wing, 1991) observou que a criança com autismo com nível de funcionamento baixo “vive num mundo próprio”, enquanto a criança com autismo com funcionamento mais alto, “vive no nosso mundo, mas à sua própria maneira”.

Naturalmente, nem todas as crianças com S.A. são iguais. Da mesma forma que cada criança com S.A., seja menino ou menina, tem sua personalidade própria e singular, os sintomas “típicos” de Síndrome de Asperger são manifestados de maneiras específicas para cada indivíduo. Conseqüentemente, não existe uma receita exata de intervenções em sala de aula que possam ser usadas para todos os jovens com Síndrome de Asperger, da mesma forma que não há um método educacional que preencha as necessidades de todas as crianças que não apresentam Síndrome de Asperger.
Estas sugestões são oferecidas somente no sentido mais geral e devem ser adaptadas para contemplar as necessidades únicas de cada estudante com Síndrome de Asperger.



Insistência em semelhanças


Crianças com Síndrome de Asperger são facilmente oprimidas pelas mínimas mudanças, altamente sensíveis a pressões do ambiente e às vezes atraídas por rituais. São ansiosos e tendem a temer obsessivamente quando não sabem o que esperar; Stress, fadiga e sobrecarga emocional facilmente os afeta.

Sugestões: fornecer ambiente previsível e seguro; minimizar as transições; oferecer rotinas diárias consistentes; evitar surpresas: preparar a criança previamente para atividades especiais, mudanças de horários ou qualquer outra mudança de rotina, independente de quão mínima seja; afastar o medo do desconhecido, mostrando à criança as novas atividades, professor, classe, escola, acampamento, etc. com antecedência, tão cedo quanto possível depois dele/dela ser informada da mudança, para prevenir medo obsessivo (por exemplo, quando a criança com Síndrome de Asperger precisa trocar de escola , ela deve ser apresentada ao novo professor, passear pela escola e ser informada de sua nova rotina antes de começar).



Dificuldades em interações sociais


Crianças com Síndrome de Asperger mostram-se inábeis para entender regras complexas de interação social; são ingênuas; extremamente egocêntricas; podem não gostar de contatos físicos; falam junto às pessoas em vez de para elas; não entendem brincadeiras, ironias ou metáforas; usa tom de voz monótono ou estridente, não-natural; uso inapropriado de olhar fixo e linguagem corporal; são insensíveis e com o sentido do tato deficiente; interpretam erroneamente as deixas sociais; não conseguem julgar as "distâncias sociais" exibindo pouca habilidade para iniciar e sustentar conversas; têm discurso bem desenvolvido, mas comunicação pobre; são às vezes rotulados de "pequeno professor" porque seu estilo de falar é semelhante ao adulto e pedante; são facilmente passados para trás (não percebem que outros às vezes os roubam ou enganam); normalmente desejam ser parte do mundo social.

Sugestões:
Proteger a criança de ser importunada ou bulida; nos grupos mais velhos, tentar educar os colegas sobre a criança com Síndrome de Asperger, quando a dificuldade social é severa, descrevendo seus problemas sociais como uma autêntica dificuldade; elogiar os colegas quando o tratam com jeito (isso pode prevenir que se torne bode expiatório, ao mesmo tempo que promove empatia e tolerância nas outras crianças); enfatizar as habilidades acadêmicas da criança com SA , criando situações cooperativas onde suas habilidades de leitura , vocabulário , memória e outras sejam vistas como vantajosas pelos colegas , aumentando dessa forma sua aceitação; muitas crianças com SA desejam ter amigos , mas simplesmente não sabem como interagir. Elas precisam ser ensinadas a reagir a situações sociais e a ter um repertório de respostas para usar em várias situações sociais. Ensinar as crianças o que dizer e como dizer. Modelar interações bidirecionais e treinar. Embora sua dificuldade para entender as emoções dos outros, crianças com SA podem aprender a forma correta de reagir. O professor pode educar um colega sensível e hábil quanto à situação da criança com SA e sentá-los próximos. O colega pode cuidar da criança SA no ônibus, no recreio, nos corredores, etc., e tentar incluí-lo nas atividades da escola.



Gama restrita de interesses

Crianças com Síndrome de Asperger têm preocupações excêntricas ou ímpares, fixações intensas (às vezes colecionando obsessivamente coisas não-usuais). Eles tendem a "leitura" implacável nas áreas de interesse; perguntam insistentemente sobre seus interesses; tem dificuldades para ir avante com idéias; seguem as próprias inclinações, a despeito da demanda externa; às vezes recusam-se a aprender qualquer coisa fora do seu limitado campo de interesses

Sugestões: não admitir que a criança com SA discuta perseverantemente ou faça perguntas sobre interesses isolados. Limitar esse comportamento designando um tempo específico do dia, quando a criança pode falar sobre isso. Por exemplo: a uma criança com SA com fixação em animais e tem inumeráveis perguntas sobre um tipo de tartarugas e pode ser permitido fazer essas perguntas somente durante o recreio. Isso fará parte de sua rotina diária e ela aprenderá rapidamente a se interromper quando começar a fazer esse tipo de perguntas em outros horários do dia;



Fonte: AMA – Associação de Amigos do autista | Karen Williams, traduzido por Beatriz Toledo

Adolescente Com Deficiência Intelectual e sua Sexualidade

O deficiente mental, como qualquer outro indivíduo, tem necessidade de expressar seus sentimentos de modo próprio e intransferível. A repressão da sexualidade, nestes indivíduos, pode alterar seu equilíbrio interno, diminuindo as possibilidades de se tornar um ser psiquicamente integral. Por outro lado, quando bem encaminhada, a sexualidade melhora o desenvolvimento afetivo, facilitando a capacidade de se relacionar, melhorando a auto-estima e a adequação à sociedade.

A discussão do tema sexualidade em nossa cultura vem acompanhada de preconceito e discriminação. Quando o tema passa a ser sexualidade no deficiente mental, o preconceito e a discriminação são intensificados e geram polêmica quanto às diferentes formas de abordá-lo, tanto com os próprios adolescentes, quanto com suas famílias e na escola.

É importante lembrar que a sexualidade é uma função natural, existente em todos os indivíduos. Pode-se expressar no seu componente afetivo, erótico ou afetivo-erótico.

Apesar das diferenças entre os deficientes, quase todos são capazes de aprender a desenvolver algum nível de habilidade social e conhecimento sexual. Isso pode incluir habilidade para diferenciar comportamento apropriado e não apropriado e para desenvolver um senso de responsabilidade de cuidados pessoais e relacionamento com os outros.

A melhora dos cuidados de saúde e o avanço social que as pessoas com deficiência mental vêm alcançando, nas últimas décadas, têm sido muito grande. Atualmente, por meio do processo de inclusão social, os deficientes mentais leves e moderados são capazes de viver integrados na comunidade e, portanto, expostos a riscos, liberdades e responsabilidades. Essas pessoas, durante a adolescência, devem conhecer as transformações físicas e sociais que ocorrem neste período particular de vida.

Blum discute algumas das crenças mais comuns, relacionadas à sexualidade e deficiência:
Crença 1: Jovens com deficiência não são sexualmente ativos.
Embora alguns adolescentes, com deficiência profunda, possam ser menos aptos que seus pares para serem sexualmente ativos, a crença é infundada, pois não se deve assumir que a condição de deficiência por si só, preveja o comportamento sexual.

Crença 2: As aspirações sociais e sexuais de pessoas com deficiência são diferentes dos seus pares.
Apesar do isolamento social que muitos deficientes vivenciam, estudos demonstram que estes jovens gostariam de ter relações sexuais, de casar e de ter filhos. Na verdade, o que ocorre é que essas pessoas têm menos oportunidades de explorar alguma relação com seus semelhantes, o que dificulta o alcance de suas aspirações.

Crença 3: Problemas quanto à expressão sexual do deficiente ocorrem em função de sua deficiência.
Estudos demonstram que problemas físicos e mentais têm menor influência sobre a expressão sexual do deficiente do que sua integração social. Os deficientes têm maior possibilidade do que os jovens "normais" de ficar isolados da sociedade. Se a expressão sexual ocorre num contexto social, então o isolamento tem, como conseqüência, a incapacidade do deficiente em aprender e desenvolver habilidades sociais. A conduta sexual é aprendida, formada e reforçada por fatores ambientais. Os ambientes integrados oferecem maiores probabilidades de reforçar condutas integradas.

Crença 4: Pais de adolescentes com deficiência proporcionam suficiente educação sexual para seus filhos.
Uma das conseqüências do isolamento social, para estes jovens, é que eles recebem menos informações sobre sexualidade, reprodução, contracepção e prevenção de DST e AIDS. Estudos mostram que a maioria dos jovens deficientes nunca recebeu educação sexual.

Crença 5: Jovens com deficiências são sexualmente vulneráveis a assédios sexuais.
Essa preocupação sobre a vulnerabilidade de adolescentes deficientes parece ter fundamento. Portanto, o médico que trabalha com esses jovens deve discutir essas preocupações com eles e com seus pais e não esperar que os pais expressem esses receios. Para alguns adolescentes, apenas a educação sexual será suficiente. Para outros, precisará ser complementado com contracepção.

Por tudo isso, fica claro que, desde muito cedo, esses adolescentes necessitam conhecer atitudes saudáveis em relação ao seu corpo e às funções desse corpo. Qualquer que possa ser o interesse ou o conhecimento sexual desses jovens, eles devem entender tudo o que for possível sobre sexualidade. Se a eles é oferecida a vantagem da integração, também devem ser orientados em relação a habilidades e atitudes de comportamento social apropriada.

Fonte: ArtsBrasil
Autora: Débora Gejer. Médica pediatra, especialista em adolescentes

O novo papel da Educação Especial

Fonte: Banco de Imagens


A nova política nacional para a Educação Especial é taxativa: todas as crianças e jovens com necessidades especiais devem estudar na escola regular. Desaparecem, portanto, as escolas e classes segregadas. O atendimento especializado continua existindo apenas no turno oposto. É o que define o Decreto 6.571, de setembro de 2008. O prazo para que todos os municípios se ajustem às novas regras foi até o fim de 2010.

O texto não acaba com as instituições especializadas no ensino dos que têm deficiência. Em lugar de substituir, elas passam a auxiliar a escola regular, firmando parcerias para oferecer atendimento especializado no contraturno.

Na prática, muda radicalmente a função do docente dessa área. Antes especialista em uma deficiência, ele agora precisa ter uma formação mais ampla. "Ele deve elaborar um plano educacional especializado para cada estudante, com o objetivo de diminuir as barreiras específicas de todos eles", diz Maria Teresa Eglér Mantoan, professora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e uma das pioneiras nos estudos sobre inclusão no Brasil.

Ensinar os conteúdos das disciplinas passa a ser tarefa do ensino regular, e o profissional da Educação Especial fica na sala de recursos para dar apoio com estratégias e recursos que facilitem a aprendizagem. É ele quem se certifica, ainda, de que os recursos que preparou estão sendo usados corretamente. "Ele informa a escola sobre os materiais a serem adquiridos e busca parcerias externas para concretizar seu trabalho", afirma Maria Teresa.

A princípio, esse educador não precisa saber tudo sobre todas as deficiências. Vai se atualizar e aprender conforme o caso. Ele pode atuar na sala comum de longe, observando se o material está sendo corretamente usado, ou estender os recursos para toda a turma, ensinando a língua brasileira de sinais (Libras), por exemplo. Quem souber se adaptar não correrá o risco de perder espaço. "O profissional maleável é bem-vindo", garante Maria Teresa.

O momento atual é de construção. De fato, a inclusão na sala de aula está sendo aprendida no dia a dia, com a experiência de cada professor. "Mas não existe formação dissociada da prática. Estamos aprendendo ao fazer", avalia Cláudia Pereira Dutra, secretária de Educação Especial do Ministério da Educação (MEC).

Fonte: http://arivieiracet.blogspot.com/

A Política Nacional para a Educação Inclusiva: Avanços e Desafios

Professores para uma sociedade inclusiva

Por Izabel Maria Madeira de Loureiro Maior*

Fonte: Banco de Imagens

Educar em Direitos Humanos

A grande magia de ser professora ou professor é ter a possibilidade de abrir caminhos para o futuro, no qual as pessoas agirão com mais fraternidade, guiadas por valores que resgatem, a cada momento, a dignidade humana.

Educar não é transmitir informações, mas antes, ensinar a pensar o mundo de todos e para todos. O mundo aberto, sem discriminação, marcado pela diversidade que confere valor ao conjunto, oferece espaço e oportunidade às diferenças e não aceita as desigualdades construídas, de acordo com Paula & Maior.

Cada professor precisa estar preparado para a educação em direitos humanos, com conteúdos que inspirem confiança na justiça social, que instiguem a prática da responsabilidade coletiva para a promoção da vida, com foco em ações diárias de cidadania.

A escola mudou, está em transformação contínua e, receber as pessoas sem rótulos faz parte da evolução cultural. “Ser diferente é normal”, estar na escola é normal, construir a escola inclusiva é mais do que normal, é indispensável para o alcance de uma cultura voltada para a paz entre as pessoas e as nações.

A partir dos direitos humanos somos iguais na diferença e, portanto, suportes, apoios e tecnologia assistiva são necessários para haver a inclusão na escola, no ambiente próximo, na comunidade e no mundo. As crianças, os jovens, suas famílias (adultos e idosos) têm o direito de conviver sem barreiras de atitude contra as minorias, entre elas a das pessoas com deficiência, as quais têm habilidades e desenvolvem competências, quando incluídas em ambiente pluralista e não marginalizador.

Da teoria à prática, há o marco legal, que precisa estar atualizado com a realidade e existem também as políticas públicas que valorizam o direito à educação, investem em qualidade e acesso de qualquer pessoa em bases iguais com as demais. A partir dessa sustentação, emergem planos, programas e ações, com metas, cronograma, recursos humanos e recursos orçamentários. O Estado é responsável pela educação de todos e a sociedade tem a função de acompanhar os programas desde a etapa de elaboração até a execução e o monitoramento dos resultados. Os conselhos de educação e os dos direitos das pessoas com deficiência exercem esse papel.

A Convenção da ONU

Em 13 de dezembro de 2006, a Organização das Nações Unidas (ONU) adotou a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, o mais recente tratado internacional de direitos humanos, que dedica o artigo 24 à Educação, asseverando que “Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficiência à educação. Para efetivar esse direito sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades, os Estados Partes assegurarão sistema educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida.”

De acordo com o relato de Maior, “... o Congresso Nacional, entre os dias 13 de maio e 9 de julho de 2008, convocou audiência pública, escolheu a relatoria, realizou a votação e a promulgou o Decreto Legislativo n° 186/2008, da ratificação da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo Facultativo, documentos da Organização das Nações Unidas - ONU. De forma inédita, coerente com o que o movimento das pessoas com deficiência, os especialistas e o governo federal ansiavam, a nova convenção de direitos humanos é agora um mandamento da Constituição Federal. O Brasil fez o depósito, na ONU, tanto da ratificação da Convenção quanto do Protocolo Facultativo, no dia 1° de agosto de 2008, tornando-se o 34° e o 20° Estado Parte a assim proceder. A Convenção com equivalência à emenda constitucional é a maior conquista que o movimento das pessoas com deficiência obteve em 2008”.

Caberia acrescentar que a Convenção da ONU é o mais importante trunfo para a inclusão de 15% da população mundial, cerca de um bilhão de pessoas, como estima o Relatório Mundial sobre Deficiência, lançado em 2011, elaborado pela Organização Mundial da Saúde e pelo Banco Mundial. Esta cifra confirma os dados do Censo IBGE 2000, que apontou 14,46% como a média nacional de pessoas com limitação funcional.

É importante esclarecer, conforme Maior & Miranda, que a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva encontra-se em perfeita sintonia com o documento da ONU e a educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis.

Ainda citando os mesmos autores, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência traz as diretrizes gerais sobre cada um dos direitos, cabendo ao Brasil transformá-las em políticas e ações, tais como as preconizadas na Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva: fazer com que em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento educacional especializado seja organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino a ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado que realize esse serviço educacional.

Percepção dos Direitos Humanos

Em 2008, a Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República encomendou a pesquisa de opinião pública “Percepção sobre Direitos Humanos no Brasil”, que envolveu 2011 entrevistados, de 150 municípios nas cinco regiões do país. Encontrou resultados interessantes para o debate da educação em direitos humanos. Em resumo, a população valoriza os direitos sociais 68%, e de forma espontânea cita: direito à saúde, 47%, à educação, escola ou estudo, 38% e ao trabalho, 26%, em contraste aos direitos individuais ou civis, 53%. Dos direitos sociais reconhecidos como direitos humanos, o direito à educação e à saúde tiveram 98% de respostas de concordância, quando apresentadas as opções.

Entre os direitos de igualdade, 92% da população consideram que pessoas com e sem deficiência devem ter direitos iguais. Entre as prioridades de violações a serem combatidas, a discriminação contra as pessoas com deficiência foi citada por 66% dos entrevistados. Nesses dois índices, a questão da pessoa com deficiência ficou em segundo lugar, superada somente pela questão entre negros e brancos. Consideradas dezoito políticas públicas, a de atenção às pessoas com deficiência foi mencionada a terceira em grau de importância (95%) entre as ações do governo federal (combate ao abuso e exploração sexual de crianças e adolescentes e combate à violência contra a mulher foram as duas primeiras, respectivamente, 97% e 96%).

Capacitação e valorização dos professores para a inclusão

Tanto a Convenção da ONU como a Política de Educação explicitam a capacitação dos docentes, os recursos de tecnologia assistiva e demais meios e modos de apoio como elementos de base para a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais ao sistema regular de ensino.

Transcorridos os primeiros três anos da entrada em vigor da Convenção da ONU, é hora de mensurar a percepção das professoras e professores sobre o que entendem como direito humano à educação inclusiva. Saber se estão no centro do debate de como deve ser a sua capacitação para transformar a vida de todos os alunos em convivência harmoniosa entre diferentes, pois ninguém é idêntico ao outro, mas todos são iguais em sua essência humana.

As escolas e centros educacionais responsáveis pela formação dos mestres de hoje recebem novos desafios a cada momento: a inclusão digital, a era do conhecimento, os princípios do desenvolvimento sustentável, enfim, o girar dos ponteiros do relógio muitas vezes mais veloz do que a capacidade de absorver os novos conteúdos, de assimilar as mudanças tecnológicas e posicionar-se de maneira tempestiva para imprimir sua marca essencial às transformações culturais. O mundo não evoluirá sem a contribuição e a participação dos mestres de cada uma das turmas escolares existentes no nosso país e nas diversas maneiras de educação não formal. Não há revolução cultural para a inclusão que possa deixar à margem a capacitação em direitos humanos de cada um e de todas as professoras e os professores brasileiros. Respeitar-lhes os direitos é condição básica para que possam desenvolver a noção de exercício da cidadania junto aos seus alunos e, com isso, atingir toda a sociedade.

Sabe-se que as condições de trabalho e a faixa salarial não respeitam o papel dos professores e tampouco servem de referencial para estimular novas gerações de profissionais no campo da educação. As oportunidades de capacitação continuada são poucas e, muitas vezes, fora do poder aquisitivo desses profissionais. De forma semelhante, a compra de livros e revistas, a participação em atividades artísticas, científicas e culturais também é escassa e não está garantido ou é insuficiente o direito ao acesso à rede mundial de informação e comunicação, que tem como requisitos computadores, internet e periféricos.

Propostas para o alcance da educação inclusiva

As condições atuais têm jogado sobre a vocação e o empenho individual a maior parte do ônus de ser profissional da educação no Brasil. Decerto, a política de valorização do magistério existe em lei e a ela são destinados recursos do orçamento público. Diversas estratégias de gratificação são postas em prática e outras medidas de atração para a permanência dos professores nas salas de aula surgem a cada dia. É claro que esses pontos dependem de decisão política, de uma grande concertação nacional no âmbito dos entes federativos e da esfera não governamental. As professoras e os professores não podem desaparecer mesmo na era da realidade virtual.

De maneira bem objetiva propomos que os mestres sejam ouvidos e nos digam o que falta em sua formação e capacitação continuada para apostarem ainda mais na educação inclusiva irrestrita, que ultrapassa a própria educação especial inclusiva de alunos com deficiência.

Com a pesquisa de opinião pública sobre a percepção dos direitos humanos, ficou claro o alto grau de importância que a população brasileira atribui ao direito social à educação. Na sequência, o estudo demonstrou que a discriminação contra as pessoas com deficiência foi apontada como violação a ser combatida, pois se entende que pessoas com e sem deficiência tem direito à igualdade, embora esse seja o terceiro direito humano mais desrespeitado. E com referência às políticas federais, aquela que trata da atenção às pessoas com deficiência está entre as três mais importantes segundo a opinião pública.

É possível considerar que a pesquisa ao refletir a percepção da população em geral, também apresenta a percepção dos profissionais da educação, o que permite assumir os resultados como ponto de partida para a valorização dos professores como agentes de efetivação do direito das pessoas com deficiência à educação em ambientes de igualdade de direitos e sem discriminação.

Sociedade, professores, governo e a Convenção da ONU

A sociedade tem seu tempo de transformação e, historicamente demanda do Estado, novas normas e medidas que expressem a sua vontade. As organizações não-governamentais têm trabalho em rede, em parcerias com redes internacionais e com universidades e grupos de pesquisadores para demonstrarem que o tempo da educação inclusiva chegou. Tanto é assim que foi possível uma parceria de setores governamentais e dos movimentos sociais organizados, para a garantia do acesso e da permanência com sucesso dos alunos com necessidades educacionais especiais na escola de todas e todos.

A afirmação que o governo estabeleceu como uma das prioridades a educação inclusiva pode ser considerada verdadeira. Esta decisão obedece aos tratados internacionais, gerais e específicos de Direitos Humanos ratificados pelo Brasil. As pessoas com deficiência são sujeitos dos mesmos direitos de todos os membros da sociedade. Por decorrência imediata, os bens e serviços disponíveis na comunidade estão legalmente obrigados a lhes proporcionar o acesso. Com a participação pró-ativa de mestres formados e capacitados na educação em direitos humanos, a educação inclusiva ganha coerência e consistência, corpo e alma.

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Referências Bibliográficas.

• Paula AR; Maior IMML. Um mundo de todos para todos: Universalização de direitos e direito à diferença. (In) Revista Direitos Humanos/Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Brasília, v. 1, n. 1, p. 34-39, dez. 2008;

• Maior IMML. Apresentação In: A convenção sobre Direitos das Pessoas com Deficiência Comentada. Resende APC, Paiva FMV, coordenadoras. Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, Brasília, 2008;

• World Health Organization. World Report on Disability 2011. Malta, 2011.

• Maior, IMML; Miranda JR. Opinião. (In) Inclusão: Revista da Educação Especial/Secretaria de Educação Especial, Brasília, v. 4, n.1, p. 56, jun./jul.2008.

• Brasil, Percepção sobre os Direitos Humanos no Brasil. Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República, Brasília, dez. 2008.

Homenagem aos Mestres Marilia Madeira Costa e Francisco Duarte, in memoriam.


Fonte: http://arivieiracet.blogspot.com/search/label/Professores%20para%20uma%20sociedade%20inclusiva