A universidade e os educadores do campo

Pesquisa analisa o peso da formação universitária para os movimentos sociais

Por ISABEL GARDENAL

Pesquisa de doutorado da Faculdade de Educação (FE), sobre o curso superior de pedagogia para educadores do campo, apurou que o significado que a formação universitária tem para os movimentos sociais se vincula aos valores, história, cultura e formação de identidade dos trabalhadores rurais sem terra, numa perspectiva emancipatória. Esses movimentos compreendem que o acesso à formação é um direito do cidadão e que o conhecimento obtido na universidade não deve necessariamente mudar a realidade desses educadores. Sem ele, porém, isso também não será possível.

O trabalho, da pedagoga Yolanda Zancanella e orientado pela docente da FE Maria da Glória Gohn, foi feito com duas turmas do curso na Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste). Foram 41 universitários (dez egressos e 31 graduandos) de acampamentos e assentamentos dos Estados do Paraná, Santa Catarina e São Paulo.

Eles foram entrevistados a fim de compreender o significado dessa formação para os movimentos sociais do campo, como estão as escolas rurais e até que ponto tal formação contribuirá para elas.

No Brasil, hoje há 13 universidades públicas parceiras do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera), do Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra) e dos movimentos sociais do campo, os quais oferecem o Curso de Pedagogia para Educadores do Campo/Pedagogia da Terra.

O Pronera, criado em 1998, visa à educação dos jovens e adultos assentados em comunidades rurais mediante processos de reforma agrária. Eles têm despesas, como alimentação e transporte, custeadas ao longo do curso.

A sua formatação difere dos cursos regulares, tendo como foco a Pedagogia da Alternância, articulada entre dois tempos educativos: o Tempo Escola (TE) e o Tempo Comunidade (TC). No primeiro, o aluno estuda e permanece no espaço da universidade e, no segundo, transita dela para o seu contexto. Além disso, frequenta um curso de férias ou em período fora da colheita. Quanto à legalidade, tem duração de quatro anos na modalidade Licenciatura, com carga horária de 2.800 horas-aula, como os cursos regulares de Pedagogia.

Trata-se de um projeto novo no país, porém as universidades que o ofertam em geral estão na segunda turma. Destina-se aos integrantes dos movimentos sociais do campo, beneficiários da reforma agrária e que tenham ligação com a educação nos acampamentos e assentamentos. Yolanda apontou que os participantes são em especial militantes do MST.

Logo nos primeiros assentamentos, informa ela, notou-se que a instituição da escola era fundamental para as crianças. A pesquisadora se propôs a interpretar o contexto dos cursos da Unioeste e viu que já existe um movimento com uma forte expansão na área das Licenciaturas de Educação do Campo.

O interesse nesses cursos foi manifestado ao Ministério da Educação (MEC), com ênfase para a região Nordeste. Dela foram 13 das 24 propostas entre as instituições públicas de ensino superior – para locais carentes de professores com capacitação nas escolas rurais.

Os estudos voltados à Educação Rural, notou Yolanda, confirmam que a educação escolar seguiu a cultura e padrões urbanos em sua expansão, desconsiderando as questões sociais e os desafios do homem do campo. Permeava a ideia de que, para "pegar na enxada", não era preciso estudo.

A pesquisa sugeriu que os cursos universitários para a formação de educadores do campo contemplam especificidades da cultura do campo e constituem renovação pedagógica diante da Educação Rural até então mantida pelo Estado.

Os novos cursos propõem recriação do conhecimento a partir dos saberes coletivos dos movimentos sociais. O motivo alegado para se buscar a formação universitária é a precariedade da educação do campo.

Os jovens almejam a melhoria das escolas públicas do campo e a sobrevivência nos acampamentos e assentamentos. "E, para que possam lidar com a terra, precisam do conhecimento sistematizado: Sociologia, Geografia e ciências que auxiliem na lida com a terra e na sobrevivência do movimento", pondera Yolanda.

A qualificação de educadores foi muito citada pelos entrevistados. Mas, mesmo com os esforços de luta, reivindicações e parcerias para que os militantes dos movimentos tenham a formação universitária, não há garantia de que eles continuarão trabalhando nas escolas ou no campo, realça a pedagoga.

Vertente

O Censo Escolar do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), vinculado ao MEC, indicou que havia no Brasil em 2009 mais de 80 mil escolas de Educação Básica na área rural.

Yolanda lamenta que elas tendam à nucleação, o que implicaria a retirada de muitas delas das comunidades rurais, transferidas para as sedes dos municípios. Há ainda questões estruturais como as condições das estradas rurais, do transporte dos alunos e, nas etapas iniciais do processo, adequação de horários e condicionamento para estudar longe das comunidades. O processo tem causado reações adversas nos movimentos sociais.


■ Publicação

Tese: “Cursos superiores universitários: formação de educadores do campo”
Autora: Yolanda Zancanella
Orientadora: Maria da Glória Gohn
Unidade: Faculdade de Educação (FE)

Fonte: http://www.unicamp.br/unicamp/ju/526/universidade-e-os-educadores-do-campo

Tenho algo a dizer - Ana Barbosa

Arte-educadora paralisada há dez anos por um derrame defende hoje sua tese de doutorado; sem poder falar, Ana Barbosa, 46, se comunica com a ajuda de uma tabela de letras, que ela seleciona com movimentos do rosto, uma a uma.

Marlene Bergamo/Folhapress

CLÁUDIA COLLUCCI
DE SÃO PAULO

Ela não fala, não come, não se move. Mas pinta, estuda e ensina arte a crianças que nasceram com paralisia cerebral. Tudo isso usando o olhar, um leve movimento de queixo e um programa de computador desenvolvido especialmente para ela.


Hoje, às 14h, a artista plástica Ana Amália Tavares Barbosa, 46, defende sua tese de doutorado em arte e educação no Museu de Arte Contemporânea da USP, iniciada quando já estava paralisada.

O estudo, intitulado "Além do Corpo", é fruto de três anos de trabalho com artes visuais desenvolvido com um grupo de seis crianças com lesões cerebrais, atendidas na Associação Nosso Sonho, onde Ana também leciona.

Todas as crianças usam cadeiras de rodas, não falam e têm dificuldade de enxergar. Assim como a professora.

Em 2 de julho de 2002, exatamente no dia da defesa da sua dissertação de mestrado na ECA (Escola de Comunicações e Artes), Ana Amália sofreu um AVC (Acidente Vascular Cerebral) no tronco cerebral e ficou tetraplégica, muda e disfágica (não consegue mastigar e engolir).

"Ela começou a passar mal quando uma das pessoas da banca não apareceu porque confundiu as datas. No hospital, foi perdendo os movimentos, começando pelas pernas", conta a mãe Ana Mae Barbosa, 75, professora aposentada da Faculdade de Educação da USP.

O pai, João Alexandre Costa Barbosa (morto em 2006), crítico literário e também professor aposentado da USP, acompanhava a filha.

Ele relatou à mulher as últimas palavras de Ana Amália. Ao escutar o médico perguntando se ela era muito nervosa, disparou: "Por que vocês médicos sempre acham que a culpa é do paciente?".

Como sequela, Ana Amália ficou com síndrome do encarceramento ("locked in"), retratada no filme "O Escafandro e a Borboleta" (2007).

"No primeiro ano, ela só dizia: 'eu quero morrer'. Depois, voltou a se apossar da vida", diz a mãe.

Foram 40 dias de UTI e quatro meses de internação até Ana Amália voltar para casa. A família conta com três enfermeiras, que se revezam 24 horas, duas fonoaudiólogas e duas fisioterapeutas.

Com a cognição e a memória preservadas, Ana se comunica por meio de um cartão com letras e de um programa de computador (veja quadro abaixo), desenvolvido pelas redes Sarah (Brasília) e Lucy Montoro (SP).

O atual desafio é fazer com que ela mastigue e engula a comida. Ana usa um cateter ligado ao estômago.

Ana Mae consulta a filha o tempo todo. "Quantos semestres você cursou psicologia na PUC como ouvinte? Dois, três, quatro." Ao ouvir quatro, Ana pisca os olhos. "Ela é a minha memória."

A terceira Ana da casa, Ana Lia, 11, tinha apenas um ano e oito meses quando a mãe sofreu o AVC. "Aos poucos, ela aprendeu a interpretar meus olhares", escreve, com os olhos, Ana Amália.

Os desenhos também foram (e continuam sendo) uma conexão entre as duas.

DOUTORADO

No projeto de doutorado, Ana Amália trabalhou, com a ajuda de assistentes, a percepção corporal dos alunos.

Uma das atividades foi desenhar o contorno dos corpos em papel, depois recortá-los e pintá-los. Por fim, construir cenas nas quais os corpos brincam. "Eles exploram o espaço já que não podem fazê-lo na vida real, pois estão presos à cadeira de roda."

Outra preocupação foi a inclusão cultural dos alunos. Ana Amália os levou a espaços como o Instituto Tomie Ohtake e o Jardim de Esculturas (Parque da Luz).

Ana Amália Barbosa com seus alunos

Artista tetraplégica e muda é PhD com 'distinção e louvor'
Jornal Folha de São Paulo,quinta-feira, 10 de maio de 2012

Christian Tragni/Folhapress

A artista plástica Ana Amália, 46, com a filha Ana Lia, 11, a mãe, Ana Mae, e o pai da garota
CLÁUDIA COLLUCCI



DE SÃO PAULO

O primeiro "obrigada" foi mais difícil e demorado. O nervosismo atrapalhava a doutoranda na escolha das letras. No entanto, depois de um "ops!" que arrancou gargalhadas da plateia, ela se soltou e respondeu com desenvoltura aos comentários da banca examinadora.

Ao final de três horas, Ana Amália Tavares Barbosa, 46, recebeu ontem, com "distinção e louvor", o título de doutora em arte e educação pela USP. É a primeira pessoa na sua condição (tetraplégica, muda, com deficiência visual e que não consegue mastigar e engolir) a receber o título lá.

Ana Amália escreveu sua tese usando um programa de computador desenvolvido para ela. Ela toca um sensor com o queixo para escolher cada letra e formar, assim, as palavras. No início da cerimônia, fez uma apresentação usando um programa que transforma o texto em voz.

Há dez anos, Ana Amália sofreu um AVC (acidente vascular cerebral) no tronco cerebral, no dia da defesa da sua dissertação de mestrado. Como sequela, ficou com síndrome do encarceramento ("locked in").

Sua tese, intitulada "Além do Corpo", é fruto de três anos de trabalho com artes visuais, realizado com um grupo de seis crianças com lesões cerebrais atendidas na Associação Nosso Sonho.

A defesa da tese quebrou todos os protocolos. Teve choro, risos, aplausos fora de hora e fala que não estava prevista. "É um momento histórico não só para as pessoas com deficiências, mas para toda a sociedade. Deve levar a uma transformação do modelo educacional vigente", disse a secretária dos Direitos da Pessoa com Deficiência, Linamara Battistella.

A mãe de Ana Amália, Ana Mae Barbosa, professora aposentada da ECA (Escola de Comunicação e Artes), preferiu assistir à cerimônia de longe. "Estou nervosíssima e muito orgulhosa. Ela deixou de ser vítima da vida para conduzir a própria vida."

As cinco examinadoras elogiaram a clareza, a objetividade e a concisão do texto de Ana Amália. E, principalmente, o caráter de "manifesto político" do trabalho.

"Ele mostrou que não sabemos nada de aprendizagem, de educação, de cognição, de percepção, de inteligência e de generosidade", afirmou Sumaya Mattar, professora da ECA.

A orientadora de Ana Amália, Regina Stela Machado, resumiu: "A gente dá muita desculpa para o que não faz, vive muito na superficialidade e não vê as coisas importantes da vida."

Ao final, já doutora, Ana Amália disse só uma palavra com os olhos: "Consegui".

fonte:http://arivieiracet.blogspot.com.br/

Feliz Dia das Mães!!!

Fonte: http://aredesnet.blogspot.com.br

Os alunos com deficiência ‘incluídos’ e ‘sua’ avaliação

Drª Eugênia Augusta Gonzaga Fávero*

Essa questão vem rondando alguns professores na atualidade, pois, até o momento, a chamada “inclusão” educacional era só para alunos com deficiência que “acompanham a turma”. Se era assim, bastava que fossem avaliados da maneira tradicional e, pronto, aqueles que não “acompanhavam” estavam fora e o “problema”, resolvido. O interessante é que isso não acontecia apenas com alunos com deficiência, mas só agora a questão começa a ganhar espaço nos debates.
É que na atualidade, está crescendo a noção de que tem algo de errado na situação de exclusão acima descrita. Cresce também a noção de que aquele que acompanha a turma, nunca foi impedido de freqüentar escola, portanto, se falamos em inclusão educacional, estamos falando de situações realmente diferenciadas. Mas, como mantê-los na escola, permitir que acessem os níveis mais elevados do ensino, nos termos de nossa Constituição, diante do nosso método tradicional e por que não dizer, linear, de avaliação?
Bem, eu não sou peda­goga, sou jurista, então não sou eu quem deve dizer como pode ser feita a avaliação. Assim, só me cabe lembrar a todos de alguns pontos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) que certamente podem representar alguma contribuição.
De acordo com a LDBEN: a) a organização em turmas não precisa ser feita com base no rendimento, ao contrário, pode ser feita de acordo com critérios bastante amplos, inclusive idade, afinidade por projetos, etc.; b) escrita, leitura e cálculo (04 operações) são objetivos a serem alcançados até o final do ensino fundamental, portanto, aluno nenhum poderia ser impedido de prosseguir porque ainda não aprendeu isso até as chamadas terceira ou quarta séries; c) a avaliação é válida para conhecer o aluno e seus progressos, possibilitando a identificação do que ainda precisa ser melhor trabalhado, e não para rotular crianças; d) há total liberdade quanto à forma de avaliação, logo, ela pode ser feita com base em relatórios bimestrais, semestrais, etc., e não necessariamente com base em notas.
Apesar de tudo isso parecer muito lógico, crenças tradicionais do tipo: “se não tiver nota o aluno não estuda”, parecem ter mais força do que todos os dispositivos constitucionais e legais aplicáveis. É realmente uma pena que ainda estejamos numa escola em que o incentivo para o acesso ao saber seja uma nota. Há locais que já se liberaram dessa necessidade, ou então, mesmo atribuindo nota, o fazem de acordo com as potencialidades de cada criança e não com base em um gabarito prévio. Nos locais onde houve essa coragem, alternativas foram buscadas para lidar com a diversidade de níveis de desenvolvimento numa mesma sala de aula. O resultado é o de que temos alunos aprendendo com base no interesse. E quem aprende assim não esquece a matéria. Há também, nestes mesmos locais, alunos que não aprendem os almejados “escrita, leitura e cálculo”, não porque a escola não lhes deu essa chance, mas porque têm limitações para esse tipo de aprendizado. Eles também são avaliados pelo progresso que tiveram, e esse progresso pode indicar outros enfoques que a escola poderia trabalhar com todos os alunos, demonstrando que a diversidade só enriquece.
Finalmente, espero que quem leu o título deste artigo tenha se incomodado com sua redação, por conta dos termos que coloquei entre aspas. Escrevi assim porque esta ainda é a forma como muitas escolas se referem aos seus alunos com deficiência. É lamentável, porque quando uma escola ainda chama certos alunos de “incluídos”, ela ainda está muito longe de estar praticando uma educação inclusiva, onde não há espaço para diferenciações entre incluídos e excluídos. O mesmo ocorre, quando uma escola ainda está tentando descobrir uma forma diferenciada de avaliação para esses alunos. Todos os alunos têm direito a avaliações e olhares cada vez mais especiais!

*Procuradora do Ministério Público Federal

Fonte: http://www.ame-sp.org.br/

Educação Inclusiva: Barreiras e Soluções

ROMEU KAZUMI SASSAKI 1

Se vista como um produto, a educação inclusiva representa a vitória sobre todos os tipos de barreira que tentam inviabilizá-la ao longo da sua implementação.

Se vista como um processo, a educação inclusiva é um poderoso instrumento capaz de transformar um sistema educacional, passando-o gradativamente de excludente para includente.

Em ambas as visões, estão presentes, implicitamente, todos os aspectos educacionais que precisam ser: ou mantidos como são, ou melhorados, ou substituídos, ou acrescentados, e todas as barreiras que dificultam ou impedem essas ações.

Durante quase duas décadas, - tomando 1994 como o ano em que, no Brasil, foram iniciadas as primeiras tentativas de implementação do conceito de escolas inclusivas em ações isoladas e, às vezes, precariamente instruídas – tenho ouvido críticas e elogios a respeito da educação inclusiva, como produto e processo, igualmente.

Nesse mesmo período, tenho testemunhado ou tomado conhecimento de experiências bem-sucedidas, parcialmente exitosas e totalmente fracassadas. A que barreiras poderíamos atribuir esse fracasso parcial ou total?

Após observar e estudar relatos escritos ou falados sobre essas experiências e comparando-as com as que vivenciei diretamente no meu trabalho de consultoria em educação inclusiva, proponho-me a oferecer as seguintes soluções, considerando que as barreiras podem ser de natureza quantitativa e qualitativa:

1)As barreiras quantitativas se referem à falta de abrangência das ações de implantação da inclusão sobre o total de escolas comuns, públicas e particulares, existentes em todos os municípios do País. Esta falta revela o fato de que boa parte dos recursos financeiros destinados à educação está sendo utilizada para outros fins. Solução: Despertar a vontade política de governantes e gestores, em todas as regiões brasileiras, no sentido de tornar inclusivos os respectivos sistemas educacionais.

2) As barreiras qualitativas se referem à inadequação das práticas pedagógicas e administrativas levadas a efeito nas escolas comuns que foram e/ou estão sendo escolhidas para se tornarem inclusivas. Solução: Inserir nessas práticas a realização dos seguintes princípios: (A) Singularidade. Cada aluno é único; portanto, a escola precisa traçar metas individualizadas juntamente com o aluno e/ou a família dele. (B) Inteligências múltiplas. O professor, ao ensinar o conteúdo de sua disciplina, precisa estimular e utilizar o cérebro inteiro de cada aluno. (C) Estilo de aprendizagem. O professor, ao preparar suas aulas, precisa pensar em atingir o modo como cada aluno aprende melhor. (D) Avaliação da aprendizagem. A escola precisa adotar o sistema baseado em ipseidade (comparar a avaliação de cada aluno com as outras avaliações do mesmo aluno e não de outros alunos), em continuidade (todas as aulas servem como fontes de evidência do aprendizado) e em inclusividade (avaliar para incluir e não para excluir o aluno). (E) Coerência. A escola inteira precisa adotar atitudes inclusivas: os professores e os funcionários precisam passar por capacitações periódicas sobre educação inclusiva.

1 Romeu Kazumi Sassaki é consultor de educação inclusiva, ativista em direitos da pessoa com deficiência e autor do livro “Inclusão: Construindo uma sociedade para todos”.

Fonte: arivieiracet.blogspot.com.br

Crianças frágeis?

AUGUSTO DUTRA GALERY 1

Em nossas conversas com pais e educadores, frequentemente surgem falas sobre o medo de que as crianças com deficiência ou transtornos globais de desenvolvimentos (TGD), que estudam em escolas regulares, sofram assédio das outras crianças por serem diferentes. Esse discurso aparece na esfera das políticas públicas, quando pais e organizações pressionam os representantes governamentais pela defesa dessas crianças por meio de sua institucionalização segregada.

Esse medo não é completamente infundado e suas raízes são explicadas pelo caráter dos grupos. A escola, como espaço privilegiado da socialização infantil, torna-se o palco onde se ensaiam os comportamentos grupais. E, se é verdade que as pessoas se unem a partir de suas semelhanças, também é verdade que muitos grupos se unem com o intuito de afastar as diferenças. Participar de um grupo, nesse sentido, é odiar o mesmo adversário (tese defendida por pensadores como Hobbes e Freud). Por essa razão, os preconceitos são tão difíceis de serem extintos: é necessário um forte trabalho da razão para combater nossos impulsos primários, ao mesmo tempo infantis, egocêntricos e destrutivos.

Mas, apesar dessa ameaça ser real, ela não atinge apenas as crianças com deficiência. Qualquer diferença bastará, como comprovam os estudos sobre o bullying escolar. Usar óculos, estar acima do padrão do peso, ser tímido, não gostar de futebol – esses fatos já são suficientes para que uma criança seja assediada pelos chamados “valentões” da escola, em geral crianças que almejam conseguir benefícios sociais a partir de sua valentia.

Tal fato nos leva a duas questões: em primeiro lugar, o bullying é um problema da comunidade escolar, e não um ônus exclusivo da sua vítima. Ao se retirar do convívio o assediado, garante-se a vitória da agressão, já que o agressor pretendia, exatamente, eliminar a diferença.

Em segundo, mostra um “pré-conceito” bastante comum no Brasil: a crença de que a criança com deficiência é mais frágil, em termos psicossociais, do que seus pares sem deficiência. Dessa forma, essa criança precisa ser defendida das crueldades da vida – crueldades que todos os outros enfrentam diariamente – por não ser capaz de suportá-las.

Assim, é necessário refletir a respeito de nossas posições frente a essas questões. Acredito, por um lado, que o bullying, quem quer que seja sua vítima, é um problema social que precisa ser tratado a partir da ótica da inclusão – modificar a sociedade para receber qualquer um – e não da exclusão – onde apenas os mais fortes sobrevivem. É papel da sociedade atuar sobre o agressor, dando-lhe um parâmetro adequado de atuação e de valores sociais, para garantir o lugar de todos.

Por outro lado, é preciso acreditar que qualquer criança se desenvolve, inclusive psicossocialmente. As pessoas com deficiência se superam a cada dia, da mesma forma que todas as outras. Esse é um dos fatores dentre os que devem ser cuidados para que cada criança possa realmente atingir seu pleno potencial.

1. Augusto Dutra Galery, pesquisador do Instituto Rodrigo Mendes e coordenador do projeto DIVERSA, psicólogo, mestre em administração, doutorando em psicologia social e especialista em Sociedade Inclusiva.


Fonte: http://arivieiracet.blogspot.com.br/