7.º Fórum Internacional da Educação da RMC

Diversidade e Inclusão serão discutidas no 7.º Fórum Internacional da Educação - 30/112012 Será realizado no município de Sumaré, em São Paulo, o 7.º Fórum Internacional de Educação da Região Metropolitana de Campinas. O evento será no dia 30 deste mês e reunirá educadores, pesquisadores e especialistas em educação dos municípios que integram a região do estado de São Paulo. Sob a temática “Diversidade e Inclusão”, o evento pretende focar as questões concernentes à educação para a inclusão social, à importância do currículo para o desenvolvimento da cidadania e as suas contribuições para a inclusão digital. Durante o encontro, estão previstas uma conferência de abertura e uma conferência de encerramento. Haverá ainda, três palestras com a participação de especialistas nacionais e internacionais. Fonte:http://www.nota10.com.br

Dia da Consciência Negra

Fonte: www.youtube.com

AUTISMO - ESTRATÉGIA DE ENSINO

Os alunos autistas respondem bem aos sistemas organizados. O professor deve organizar a sala de aula para efetivamente conseguir ensinar os alunos. Tais informações, assim como outras, são geralmente feitas por "treinadores" de professores e outros profissionais conhecidos dos com autismo. Mas muitas vezes há um mínimo de compreensão de como planejar e utilizar o conceito de "estrutura". Uma definição obtida através de dicionário é: como a ação de criar ou construir - colocando as coisas em um padrão definido de organização. Por exemplo: um jardineiro com vontade de ter um bonito jardim deve utilizar a organização no planejamento e cultivo de um jardim; sementes e plantas devem ser dispostas dentro de um padrão pré-determinado, prevendo assim as necessidades de cada planta no que se refere a sombra, sol, água e proximidade de outras plantas. Utilizando-se de tal organização consegue-se ampliar a força das plantas e compensar/evitar suas fraquezas, propiciando seu crescimento de forma mais rápida e com maior produção de frutos. Os professores também devem organizar o cotidiano da sala de aula para que os alunos possam otimizar suas habilidades assim como desenvolver aquelas que estão mais comprometidas. Antes de explorar um pouco mais o uso da organização na sala de aula, será útil rever rapidamente algumas das dificuldades da criança autista e como elas apontam para a necessidade de uma organização, quando se busca sucesso no ensino. Dificuldades de linguagem receptiva (compreensão das mensagens ouvidas) é característica do autismo. Muitas vezes o aluno pode não entender a mensagem quando o professor está acreditando que ele esteja entendendo, causando assim uma reação de agressividade ou de falta de iniciativa. Pode também acontecer que o aluno não possua linguagem suficiente para comunicar verbalmente ao professor que está cansado, com calor, com fome, entediado ou com vontade de ir embora, exceto através de birras e pirraças. Ele pode ter uma memória sequencial pobre (memória das sequências dos fatos, sons, etc) e não conseguir manter a sequência dos eventos, mesmo que os cotidianos, ou não ter certeza quando algo diferente irá acontecer. Geralmente ele se sente mais confortável permanecendo em atividades que "já tem costume" resistindo assim a aprender as novas. Muitas vezes ele é incapaz de se organizar ou impor limites a seu próprio comportamento e não tem noção das regras sociais. Isto pode resultar na tentativa de "chamar a atenção" dos outros de forma inapropriada ou de preferir ficar isolado. Devido a sua dificuldade de relacionamento social ele pode não ter motivação para agradar os outros ou não ser sensível a elogios podendo assim parecer que há resistência ao aprendizado. Hipersensibilidade sensorial pode levar, com frequência, a distúrbios de comportamentos. A distraibilidade e falta de noção e organização da temporalidade podem também causar comportamentos que interferem na aprendizagem. Organizar a sala-de-aula ou qualquer outro ambiente de ensino ao nível de compreensão do aluno pode diminuir suas dificuldades, resultando assim numa otimização do aprendizado. Este capítulo debate os aspectos de uma estratégia, através da organização, que tem-se mostrado útil em salas de aula para alunos portadores de autismo, independente da idade. Tais aspectos são: * a organização física, * a programação das atividades, * os métodos de ensino. A chave para se usar cada um desses itens é a individuação. Só a sala de aula fisicamente organizada e programada não beneficiará os alunos, a menos que as habilidades e necessidades de cada aluno estejam sendo consideradas na fase de planejamento. Um professor que use métodos de ensino tais como dicas ou reforço pode não estar sendo eficaz se não avaliar as necessidades individuais e a forma de aprendizado de cada um. Uma discussão mais ampla do uso de cada um destes aspectos será visto a seguir. Organização da Área física A disposição física da sala-de-aula deve ser considerado quando se planeja o ensino para alunos autistas. Até a disposição dos móveis da sala pode ajudar ou atrapalhar o funcionamento independente do aluno, o reconhecimento e respeito pelas regras e limites. Não se esqueça das dificuldades do portador de autismo ao planejar a organização física da sala-de-aula. Muitos alunos possuem dificuldades de organização pessoal não sabendo onde ir e como chegar pelo caminho mais fácil. Devido as dificuldades de recepção da linguagem êles geralmente não entendem direções ou regras. A organização do meio ambiente lhes dá pistas visuais, que os ajuda a entender. Algumas pessoas com autismo não altamente distraíveis por qualquer "coisa" do ambiente. Os professores precisarão organizar o ambiente para que não haja tanta distração. Antes de planejar a organização física da sala-de-aula, o professor pode querer avaliar o meio ambiente de modo geral. Uma boa organização não será tão eficaz se existirem outros problemas. Muitas vezes o professor não tem escolha sobre qual sala lhe será destinada. Mas se houver, há alguns aspectos a serem considerados, como: * o tamanho da sala, * quais as outras salas que estão próximas, * número e acesso a pontos de luz, * localização do banheiro mais próximo, * iluminação, * espaço na parede que possa distrair, * outros aspectos imóveis. Alguns aspectos indesejáveis podem ser desprezados ou mesmo serem modificados, mas existem algumas situações que podem necessitar uma mudança na sala. Exemplificando: Uma sala com muitas saídas não é indicada quando se tem alunos que tem hábito de correr. Uma sala para alunos de nível intermediário não pode estar localizada no "hall" do Jardim de Infância, pois isto não proporciona oportunidade para socialização e pode colocar um estigma nos alunos obviamente mais velhos. Uma sala muito pequena ou sem espaço adequado para a guarda de objetos cria uma atmosfera desconfortável de se ter sempre alguma coisa na frente ou de se trabalhar "um em cima do outro". Isto não proporciona uma atmosfera relaxante de aprendizado. Um aspecto de alta prioridade é a localização do banheiro. os professores que estão treinando os alunos a usar o banheiro não querem ter que andar grandes distâncias cada vez que o aluno tenha que ir lá. Mesmo com alunos independentes no uso de banheiros, o precioso tempo de aula não deve ser desperdiçado com longas viagens ao banheiro. Uma vez definido a sala-de-aula, o professor está pronto a começar a estruturar as áreas de aprendizado e treinamento no que concerne ao conteúdo da temática de aprendizado. Definir áreas específicas para tarefas de aprendizado específicas, identificar com clareza os limites e fazer materiais facilmente acessíveis ajudam os alunos a saber de forma independente onde devem estar e onde obter seus próprios materiais. Desta forma os professores não tem de estar constantemente repetindo instruções ou lembrando algo aos alunos, causando menos confusão de informações (quantidade de verbalizações) na sala. Salas e alunos diferentes exigirão estruturas diferentes. Alunos mais comprometidos e os com autocontrole menos desenvolvido precisarão de uma estrutura mais organizada, como limites mais definidos e firmes e mais dicas que os menos comprometidos. Um professor de alunos mais jovens poderia organizar as áreas de aprendizado para jogos, trabalho individual e independente, lanches e desenvolvimento de auto-ajuda. Pode também haver um grupo e uma área específica para tarefas pré-vocacionais. Uma sala para alunos mais velhos teria áreas de lazer, oficina, aptidões domésticas, auto-ajuda, cuidados pessoais e locais para ensino individualizado. Muitas salas precisam utilizar a área externa como local para que alguns alunos se distanciem de distrações e excesso de estímulos em determinado momento e assim recuperem o autocontrole. Todas as salas devem ter um espaço definido para que os alunos coloquem seus objetos pessoais. Podem ser escaninhos, armários ou caixas especiais. A mesa do professor, ou seu espaço, deve estar separada na sala. A organização das áreas na sala-de-aula pode começar a disposição natural. Por exemplo: proximidade de janelas e espelhos prejudicam as áreas de trabalho pela distração que causam. Caso isto não possa ser evitado deve-se usar persianas ou papelão pregado na janela. É benéfico utilizar áreas de trabalho próximas a prateleiras ou armários de forma que os materiais possam ser facilmente acessados. Os armários embutidos são ótimos para esta finalidade pois pode-se criar áreas de trabalho em sua volta. Paredes nuas também, pois as mesas devem ficar de frente para elas e se eliminam algumas distrações. É importante que a mobília seja apropriada para a idade e tamanho dos alunos. As áreas onde os alunos passam algum tempo em atividades independentes, como jogos e lazer ficarão melhores se estiverem localizadas longe das saídas - elimina-se a preocupação com a fuga de algum aluno. Tapetes, estantes, divisórias, a disposição das mesas - tudo pode ser utilizado para marcar melhor os limites. Por exemplo: a área carpetada pode ser a área de lazer, ou seja os alunos não devem estar em nenhum outro local durante os intervalos. A área da oficina pode ser delimitada por estantes cheias de materiais e 2 ou 3 mesas mais compridas, de trabalho. Quando um aluno recebe os materiais de oficina deve se sentar naquela área para trabalhar. Outro exemplo: o professor pode colocar um pequeno tapete em frente ao lavatório/pia para mostrar aos alunos onde ficar quando estão lavando as mãos ou pratos. Os materiais deverão ser claramente marcados ou organizados dentro do nível de compreensão do aluno. Alguns materiais são apenas para o professor, alguns não podem ser usados durante o tempo de jogos ou lazer. A utilização de figuras, códigos de cores, símbolos numéricos, retratos, podem ajudar os alunos a marcar, buscar ou guardar os materiais de forma independente. Quando o professor planeja a organização física da sala é imprescindível levar em consideração as necessidades individuais de cada um. A individualização pode ser ilustrada como exemplo de três áreas de trabalho estruturadas diferentemente dentro do espaço da oficina numa sala.: 1. nos dois lados da oficina estão estantes cheias de material de trabalho - isto define a área de trabalho; 2. no meio da oficina estão uma mesa e cadeiras para os que não se importam com as atividades dos outros ou estão aprendendo a lidar com distrações. Outra mesa de trabalho está de frente para uma parede nua e há fitas crepe marcando no chão onde as cadeiras devem ficar durante o trabalho - esta é para alunos mais facilmente distraidos e que divagam quando não estão ocupados; 3. uma terceira área de trabalho é separada em dois lados com divisórias e ficam de frente a uma parede nua. O aluno que aqui deve trabalhar é aquele que é facilmente distraído pelo que os outros estão fazendo e tem comportamento que pode perturbar os que trabalham. As necessidades dos alunos deve ser avaliada em separado. A medida que o aluno trabalha de forma mais independente este tipo de estruturação pode ser reduzida gradativamente. Algumas perguntas que devem ser consideradas quando os professores organizam suas salas: 1. Há espaço para o trabalho individual e em grupo? 2. As áreas de trabalho estão localizadas em ponto de menor distração? 3. As áreas de trabalho estão identificadas para que o aluno encontre seu próprio caminho? 4. Existem áreas de trabalho consistentes para aqueles que precisam? 5. O professor tem fácil acesso visual a todas as áreas de trabalho? 6. Há lugares para os alunos colocarem os trabalhos concluídos? 7. Os materiais de trabalho estão em área central e próximos as áreas de trabalho? 8. Os materiais para os alunos são de fácil acesso e claramente marcados para êles? 9. As áreas de lazer ou jogos são amplas? 10. Estão distantes das saídas? 11. Estão distantes de áreas de materiais, a que os alunos não devam ter acesso durante o tempo livre? 12. Os limites das áreas estão claros? As prateleiras da área de jogos ou de lazer estão cheias de brinquedos ou jogos quebrados que ninguém usa? Programação O professor deve usar um esquema para conseguir ensinar os alunos. Dois alunos estão distraídos na cozinha com uma atividade culinária em companhia do professor assistente. Há um aduno tecendo um tapete na área de lazer. Outro está na oficina trabalhando independentemente na elaboração de uma lista de atividades e um quinto aluno está fazendo exercícios individuais com um professor. Ao fundo ouve-se um relógio marcando a hora. Ele soa e parece que haverá uma enorme confusão na medida que os materiais são guardados, as cadeiras afastadas, os lembretes são feitos juntamente com os elogios, algumas instruções são passadas, todos passam a uma nova área da sala e o trabalho recomeça. Como é que todos sabem onde ir e como fazer? Como os professores sabem por quem são responsáveis? Por que funciona tão bem? Esta classe com certeza tem uma programação clara, consistente e objetiva, um esquema que determina quem, o que e quando. Programação é parte da organização das atividades que os alunos autistas necessitam. Muitos tem problemas com memória sequencial e organização no/do tempo. Dificuldades de linguagem receptiva também pode tornar difícil aos alunos compreender o que eles deveriam estar fazendo. Além de dar orientação a todos sobre certos períodos de tempo, a programação das atividades ajuda-os a prever acontecimentos diários e semanais. Isto diminui a ansiedade sobre o não saber do que ocorrerá em seguida. Além de saber qual atividade ocorrerá depois, a programação auxilia os alunos a se conduzir de forma independente entre as atividades. Sua programação lhes diz onde devem ir em seguida. Além disso alunos com pouca iniciativa podem ser motivados a completar uma tarefa considerada difícil se perceberem pelo esquema montado(programação) que esta será seguida de atividade ou tarefa mais agradável. Geralmente há dois tipos de programação utilizados simultaneamente nas salas. O 1. tipo é a programação geral da classe; e o 2. tipo são os esquemas individuais. A programação global delineia os eventos diários, porém não especifica atividades de trabalho para os alunos mas mostra os horários, intervalos, etc. Por exemplo: 8:30 - chegada dos alunos, guarda de objetos 8:45 - sessão de trabalho 1 9:30 - sessão de trabalho 2 10:15 - intervalo 10:30 - lazer 11:00 - sessão de trabalho 3 11:45 - preparo para o almoço 12:00 - almoço 12:30 - pátio, ginásio 13:00 - limpeza das mesas e chão da cozinha 13:45 - sessão de trabalho 4 14:30 - despedida Este esquema mostra quando os alunos estão trabalhando e quando estão desenvolvendo outras atividades. Durante as sessões de trabalho alunos e professores podem estar envolvidos em uma série de atividades, desde o trabalho pré-vocacional independente, treinamento individual sobre auto-ajuda, até sobre tarefas na escola. Estas, atividades, se refletem na programação individual. A programação geral pode até ser semanal, exceto nos dias de excursões, eventos especiais ou treinamentos comunitários. A programação geral da classe é geralmente afixada em algum lugar da sala para que todos possam ver e a utilizarem. Esta é geralmente revisada quando da chegada dos alunos ou durante uma sessão matinal de grupo. O formato pode ser escrito, porém como nem todos serão capazes de entender o escrito, pode-se utilizar figuras ou desenhos representando as atividades. Por exemplo: a figura de uma carteira ou mesa pode ser usada no lugar de "sessão de trabalho". A programação com gravuras pode ser disposta de cima para baixo ou da esquerda para a direita em um grande cartaz. Usando esta tabela global os professores podem organizar melhor as responsabilidades diárias, ou semanais. Um quadro de horário e atividades com a tabela anexa para cada professor é fácil de manusear e de consultar. Para dividir as responsabilidades dos professores deve-se considerar quais os alunos trabalham bem em pequenos grupos, quais conseguem exercer atividades de forma independente, qual atividade necessita do professor fora da sala e quais alunos tem comportamento de difícil controle. Ambos professores ( e outros voluntários que usem a programação) devem saber quais são e a quem acomete suas responsabilidades. Para ajudar aos alunos a compreender o que fazer durante as atividades constantes na programação geral, usam-se as tabelas individuais. Elas podem ter formas variadas mas devem ser individualizadas, adequadas a idade, balanceadas entre atividades difíceis e fáceis e baseadas na capacidade de compreensão e execução de cada um ( quanto reforço ou mudança de atividade pode ser necessária). As programações individuais variam desde aqueles que são dirigidos e administrados pelos professores até os que os próprios alunos programam e desenvolvem. O aspecto importante é que são individualizados, isto é, criados para e compreendidos pelos alunos. Alguns exemplos: 1. Quando o professor e aluno terminam uma atividade ( e seu consequente reforço), o professor mostra o item da próxima atividade. Ou o aluno segue para a área designada levando o item consigo ou usa o item como exemplo para apanhar outros materiais necessários e os leva para a mesa de trabalho. 2. Sobre a mesa do aluno está um cartaz onde estão fixados círculos de papel em cores diferentes, em fileira vertical. O aluno aprende a retirar o círculo da parte superior e compará-lo a outro igual, colocando-o numa caixa na estante da área de trabalho. Ele leva a caixa para a mesa, completa o trabalho na caixa (com ou sem ajuda do professor, dependendo da tarefa) e põe a caixa de volta na estante quando termina. Ele continua assim até que todos os círculos coloridos tenham sido feitos. 3. Afixados ao quadro do lado da área de trabalho do aluno estão enfileiradas 4 ou 5 fotos polaroid para cada sessão de trabalho. O aluno começa com a foto da parte superior e obtém os materiais, completa a atividade e guarda os materiais. Ele continua a seguir o esquema através das fotos para a sessão de trabalho. A última foto em cada fileira será de um jogo ou brinquedo que o aluno goste. Quando alcança a foto, êle pode brincar até que soe o sinal para o início de uma nova sessão de trabalho. Pregado na mesa está um pedaço de papel dividido em 3 fileiras de 3 quadrados cada. Cada quadrado tem um desenho ou lista de número. Cada quadrado corresponde a um bloco de horário da programação global da classe. O aluno segue a tabela da esquerda para a direita. O primeiro bloco relaciona os números das tarefas que êle deve fazer sozinho na área da oficina. Ao sinal de término do 1. período de trabalho, êle segue as instruções do segundo bloco, que mostra o desenho de uma mesa e cadeira, representando o trabalho individual com o professor. O 3. bloco tem o desenho da área de recreio. O aluno continua observando o esquema (programa) durante o dia. Este aluno recebe dinheiro sempre que completar satisfatoriamente ou tenha executado todas asa tarefas relacionadas ou desenhadas em cada bloco. Ele gasta seu dinheiro com merenda e. ao final do dia, com guloseimas ou pequenas surpresas como adesivos, etc. 4. Após a chegada, o aluno guarda seus objetos pessoais e apanha o quadro de horário e atividades que está dependurada na parede. Cada quadro tem um quadrinho para ser marcado. O aluno e professor preparam o programa juntos, no final do dia anterior. Ele verifica qual será sua atividade de 8:30 hs e a completa. Então chama o professor para conferir seu trabalho e recebe a marcação no quadrinho indicado. Sua próxima tarefa está prevista para as 8:30 hs. Se houver tempo livre, êle pode usa-lo tranquilamente na área de lazer. Ele passa o dia consultando a tabela e o relógio. Ele não recebe OK se não completar a tarefa no tempo e/ou comportamento indicado. Após receber certo número de OK’s êle recebe uma estrela no painel no fim do dia. Quatro estrelas numa semana resultará na escolha da atividade favorita ao invés de trabalho na tarde de 6a. feira. Todos estes exemplos mostram o trabalho através da individualização. Para os alunos que não sabiam ler ou entender as figuras deve-se usar cores ou objetos para ajudá-los nas atividades diárias. Alguns programas tem 2 ou 3 atividades a serem completadas em determinado período de tempo, enquanto outros tem apenas 1 antes do intervalo ou do reforço. cada esquema individual também reflete a preferência do aluno pelas atividades com alternância das mais com as menos agradáveis. A utilização de programas claros e consistentes facilitam o funcionamento perfeito da classe e deixa mais tempo para o ensino e aprendizado em si, ao invés de constantes reorganizações e planejamentos durante o horário de aula. A medida que os alunos aprendem a entender e observar os horários êles desenvolvem boa capacidade de trabalho independente e conseguem seguir instruções, que são muito importantes para o sucesso em situações futuras(seja de ordem vocacional ou doméstica). A seguir estão algumas questões que os professores devem considerar no planejamento da programação da classe ou dos alunos individualmente. * A programação está claramente delineada de forma que os professores saibam todas as responsabilidades diárias? * Há equilíbrio das atividades individuais, em grupos independentes e de lazer, diariamente? * A programação individual leva em conta as necessidades do aluno quanto a intervalos, reforço, atividades indesejadas, seguidas das atividades preferidas? * O programa ajuda o aluno nas transições onde ir e onde fazer? * O programa auxilia o aluno a saber onde e quando começar e terminar uma tarefa? * Como são assinaladas as transições e mudanças de atividade? por sinais? por orientação do professor? pelo relógio de parede? * A programação é representada de forma facilmente compreendida pelo aluno? Método de Ensino O professor deve sistematizar e organizar os métodos de ensino com a finalidade de ensinar de forma eficaz. Uma outra maneira de usar a organização para ajudar os alunos a um desempenho bem sucedido é na montagem das tarefas dos professores. Aqui também as dificuldades de recepção da linguagem prejudicam a compreensão dos alunos no que é esperado deles. Instruções para as tarefas e o uso de dicas e reforços devem ser organizados e sistematizados a fim de propiciar experiências de sucesso. Isto torna as situações de aprendizado mais previsíveis (e portanto mais fáceis) e ajuda-os a superar a distração, a resistência a mudanças e a falta de motivação. As instruções podem ser dadas verbalmente ou não. Em qualquer caso as instruções devem ser dadas ao nível de compreensão do aluno. No caso de instrução verbal, isto significa usar a quantidade mínima de linguagem necessária. Por exemplo: não invés de "quero que você termine de colocar todas essas porcas e parafusos juntos e quando terminar você pode ir para a área de lazer e escolher um brinquedo para brincar" - "primeiro termine as porcas e parafusos e depois brinque". A segunda forma de emissão transmite a mesma essência de mensagem. Instruções verbais também podem ser acompanhadas de gestos, para ajudar a compreensão. No exemplo anterior, o professor pode apontar para todas as porcas e parafusos e depois para a área de lazer enquanto dá as instruções - deve ter a atenção do aluno antes de começar as instruções. Isto não quer dizer necessariamente ter contato visual. Alguns alunos podem expressar atenção pela orientação corporal, reação verbal ou pela paralisação de outras atividades. Ao dar instruções o professor precisa estar certo que as expectativas e consequências estão organizadas e claras para o aluno. Se um aluno não sabe onde estão os materiais, como iniciar a tarefa ou o que fazer quando terminar, então é provável que êle não execute a tarefa de acordo com a expectativa do professor. Além de usar gestos, as instruções podem também serem dadas através de dicas visuais tais como apresentar e posicionar materiais de forma sistemática, assim como utilizar desenhos e instruções escritas. Organizar o trabalho de maneira uniforme da esquerda para a direita, lhes fornece uma sistemática para completar as tarefas de forma mais independente sem necessidade de tantas instruções verbais. O fornecimento de apenas dos materiais que o aluno precisará para as tarefas específicas será menos confuso para êle. A colocação dos materiais no ambiente onde serão usados também pode ajuda-lo a seguir as orientações e a completar as tarefas com maior sucesso, como por exemplo: colocar limpa vidros, limpadores de pia e de vasos, esponjas, etc. no banheiro a ser limpo - são pistas de quais tarefas devem ser executadas e quais materiais usar. Peças de encaixe (tipo quebra cabeça) e instruções também podem ajuda-los a se tornar e a permanecerem mais organizados enquanto trabalham. Os professores podem usar amostras ou figuras de produtos acabados para mostrar aos alunos o que deve ser feito. Figuras e instruções escritas (similares a uma receita) podem ser usadas para ajuda-los a compreenderem uma tarefa na sequencia correta. O professor deve ter cuidado para não dar dicas que causem distração. Alguns podem não ser capazes de compreender o método proposto pelas peças de encaixe, ou mesmo uma figura mais complexa, assim como não ter aprendido ainda a trabalhar da esquerda para a direita. Tais capacidades devem ser avaliadas e feito planejamento de treinamento individual da mesma forma que outras atividades são ensinadas. Ao ensinar novas tarefas os professores usam dicas para ajudar os alunos a terem sucesso no que estão aprendendo e fazendo. Existem tipos diferentes de dicas utilizadas para ajuda-los ou dar-lhes lembretes. Uma dica física é usada quando o professor guia as mãos do aluno a levantar a calça após ir ao banheiro. Uma dica verbal é quando lhe é dito para colocar um guardanapo na sua bandeja de almoço. Dicas visuais podem incluir formas variadas, por exemplo: as peças de encaixe, instruções escritas, cartão colorido que o aluno compara a uma caixa de trabalho para fazer sua própria tarefa. Creme de amendoim escrito em letras garrafais para chamar a atenção para o vidro. Uma dica pode ser também um gesto, p. ex.: ao invés de dizer ao aluno para pegar um guardanapo, o professor aponta para o porta-guardanapo ou para o espaço vazio na bandeja. Modelagem ou demonstração de como algo é feito também pode ser uma dica. As dicas podem também ser sobre situações, tais como "olá" - que é para cumprimentar alguém. Para se usar dicas de forma eficaz o professor deve ser sistemático na sua apresentação. Isto quer dizer que a dica deve ser clara consistente e direcionada ao aluno antes que ele responda incorretamente, p. ex.: a professora está ensinando ao Charles como lavar pratos; o primeiro passo escolhido por ela é a quantidade adequada de detergente e começa a espremê-lo sobre a água; êle espreme muito e ela diz "não", que é uma dica para alertar Charles; "isto é muito, use somente um pouco de detergente" - esta forma é ineficaz! Para ser eficaz a professora poderia começar com uma dica verbal: "somente um pouco de detergente"; a seguir ela ajuda Charles a espremer o frasco em um recipiente de medir (pode ser a tampa de refrigerante) e lhe mostra como espalha-lo na água para fazer espuma; continua assim por 3 dias. Eventualmente a professora não precisa usar dicas verbais ou físicas e Charles mede a quantidade certa de detergente por si mesmo usando a tampa de refrigerante. Uma gama de dicas foi usada para deixar claro a Charles a quantidade de detergente a ser usada e as dicas lhe foram dadas antes que ele tivesse a oportunidade de usar a quantidade incorreta. Os professores também precisam estar atentos ao utilizar dicas e pistas quando assim não o desejarem. É muito importante aqui o posicionamento do professor e do aluno para o aprendizado. Muitas vezes as resposta corretas podem ser transmitidas aos alunos pelo simples movimento da cabeça ou olhos do professor a resposta correta. Alguns alunos não continuarão a trabalhar sem olhar para o professor após cada etapa, para confirmação ou não de seu desempenho. Em tais situações o professor pode se posicionar ao lado ou atras do aluno ao invés de ficar na sua frente - nesta posição menos dicas não intencionais serão transmitidas. A maior parte das pessoas são motivadas a trabalhar devido a uma combinação de elogios de outros, satisfação interior e compensação pecuniária. Os alunos autistas não são automaticamente motivados por tais coisas. Os professores precisam descobrir quais coisas os motivam e assim ensiná-los como um sistema de contingências funciona para êles. P.ex.: um professor descobre que há interesse em sentir (apalpar) e usar lixa. Os horários podem ser organizados de forma que êle saiba quando terminar sua tarefa, usando lixas na oficina - assim espera-se que esta situação propicie motivação para o trabalho. O reforço pode incluir uma gama de itens ou atividades. Muitos alunos são motivados por alimentos ou brinquedos que realmente gostam. Outros podem ser motivados por uma atividade preferida. Alguns podem ser capazes de ganhar dinheiro, ou fichas durante o dia e guardá-los para trocar por reforço mais tarde. Todos os alunos devem receber elogios ou "reforços" sociais. Existem alunos para os quais o elogio de um adulto ou autoridade pode ser estímulo suficiente para mantê-lo ocupado, trabalhando e aprendendo. Existe também alguns alunos que encontrarão satisfação em completar o trabalho e não precisarão de outros tipos de reforços. Para se usar o reforço como ferramenta eficaz de ensino o professor deve ser sistemático no seu uso. O tipo e frequência do reforço, de forma individual, deve ser planejado antes das atividades - alguns costumam precisar de reforço constante enquanto outros podem tê-lo de forma intermitente. O tipo de reforço deve ser adequado e natural a atividade que o aluno está desenvolvendo e ao nível de compreensão do aluno. P. ex.: se o aluno não compreende como funciona o sistema de fichas, então não será este um reforço eficiente/indicado). O professor deve estar seguro que o reforço segue de imediato o comportamento ou capacitação ensinada ou aumentada, de forma que o aluno perceba claramente o relacionamento entre os dois. Não pode haver dúvidas para o aluno o objetivo a ser alcançado. O professor deve ter condição de determinar se um estímulo é eficaz pela avaliação do interesse do aluno e na aquisição ou ganho na atividade ou conduta que está sendo reforçada. A seguir algumas perguntas que os professores devem considerar ao planejar os métodos de ensino para serem eficazes: 1. O professor tem a atenção do aluno antes de serem dadas as instruções? 2. A linguagem verbal utilizada é específica para o nível de compreensão dos alunos? 3. Os gestos estão acompanhados de instruções verbais para ajudar o aluno a entender quando êle está com dificuldade de compreensão? 4. O aluno recebe informação suficiente para ser capaz de completar uma tarefa o mais independente possível? 5. A disposição e organização dos materiais ajuda a transmitir instruções para os alunos? 6. Os materiais são apresentados de maneira organizada? 7. Há excesso de materiais apresentados em determinada hora? 8. O aluno está recebendo a ajuda que precisa para completar a tarefa com sucesso? 9. As dicas escolhidas são específicas ao estilo e nível de aprendizado do aluno? 10. As dicas são dadas antes que o aluno responda incorretamente? 11. O posicionamento do professor foi estruturado de forma que o aluno não perceba dicas não intencionais? 12. O aluno está recebendo "feed-back" claro sobre as respostas ou sôbre seu comportamento (conduta) adequado ou incorreto? 13. As consequências e reforços são tornados claros para o aluno? Elas seguem de imediato o comportamento trabalhado? 14. O reforço é dado com a necessária frequência? 15. os reforços são baseados no nível de compreensão e motivação do aluno? Resumo Para ensinar eficazmente alunos autistas, o professor deve proporcionar uma organização do método de trabalho, incluindo a sala-de-aula, de maneira que os alunos entendam onde ficar, o que fazer e como fazê-lo, de forma mais independente possível. Texto traduzido do endereço: http://www.unc.edu/about/disclaimer/html Fonte:http://arivieiracet.blogspot.com.br

Inclusão e diversidade

Diversidade é o conjunto de diferenças e semelhanças que nos caracterizam, não apenas as diferenças. Diversos não são os outros que estão em situação de vulnerabilidade, desvantagem ou exclusão. Essa maneira de encarar a diversidade como uma característica de todos nós e não de alguns de nós faz toda diferença quando trabalhamos o tema. Não se trata de incluir os que ficaram do lado de fora porque eles são os diversos. Eles ficaram do lado de fora porque estamos cometendo injustiças e não porque são “desajustados” e os incluídos são os perfeitos. Portanto, aproximando essa reflexão de nossas vidas, de nossas organizações, é evidente que não estamos falando apenas de oportunidades iguais para todos. É isso e mais um pouco. Abrir espaços, incluir, buscar quem está do lado de fora, reconhecer identidades, compor equipes caracterizadas pela diversidade é um passo muito importante para sermos justos e reconhecermos na prática a dignidade de todas as pessoas. Ao incluir, tudo é repensado para considerar a todos, o que exige atingir níveis mais altos de excelência na qualidade da educação oferecida, além de gerar aprendizados importantes na interação que acontece entre as pessoas em sua diversidade humana. A diversidade não pode, assim, ser obstáculo para a qualidade, mas uma ponte para o sucesso das pessoas, das organizações e o desenvolvimento da sociedade. Como se preparar para a inclusão senão incluindo? Todos devemos nos preparar, evidentemente, mas a “perfeição” não pode ser desculpa para não incluir porque jamais seremos “perfeitos” sem a participação do outro que está do lado de fora. Assim, há muitas formas de discriminar e deixar as coisas como estão. Uma delas é pedir para os excluídos aguardarem na exclusão enquanto buscamos a perfeição dentro de nossas instituições… Inclusão – mais do que dentro e fora, uma transformação do todo Organizações inclusivas distribuem oportunidades com equidade, oferecem condições de desenvolvimento para todos, reconhecem as pessoas e têm apreço pela diversidade a ponto de considerá-la em suas escolhas, na tomada de decisões em relação a todos os seus públicos e atividades. Organizações inclusivas ampliam nossa capacidade de realizar boas escolhas individuais e coletivas, favorecendo o próprio desenvolvimento, o desenvolvimento da organização e o desenvolvimento da sociedade onde vivemos. Incluir é ação, é disposição para o encontro, para a mudança. É gesto concreto de inclusão de pessoas e das perspectivas que elas trazem consigo. Incluir é movimento de mão-dupla: na direção do outro e de abertura para que o outro se achegue. Incluir é gesto que considera a existência do outro, reconhece que há outras perspectivas além da sua ou do padrão dominante, com sua versão única de verdade, beleza, normalidade etc.. Incluir é atividade na qual todos se transformam. E sem que ninguém desapareça! Se alguém deixa de existir, o que acontece é um extermínio e não inclusão. Se para estar incluído for necessário sumir com alguma característica essencial, não é inclusão verdadeira. Ela deve considerar as pessoas para gerar interações verdadeiras e não desconsiderá-las ou desprezar algum aspecto ou característica. Incluir é agir para que o outro exista e não um movimento para tornar o outro semelhante a si ou o movimento de negar-se para que só o outro exista. Desaparecer com o outro, com suas características e perspectivas, é gesto de colonizar, de invadir, de assediar e não de incluir transformando-se e transformando o ambiente. Incluir é gesto que exige a disposição de todos os envolvidos para o encontro, o diálogo, a troca, o enriquecimento mútuo, algo que acontece no processo de considerar e acolher outras possibilidades de ser, de saber, de fazer, de exercer o poder (todos têm poder!). Ninguém inclui ninguém! Não há alguém que inclui ativamente e alguém que é incluído passivamente. Incluir supõe interagir, disposição de todos e não de um. Inclusão é relação, interação e é na qualidade das relações que a diversidade ganha seu maior sentido e potencializa sua riqueza. Ser inclusivo é dispor-se ao novo, ao inusitado, à transformação. Inclusão, como interação de qualidade, destrói a ideia de fora e dentro que o termo sugere para dar-se conta de que há um todo transformado pela postura e pelas práticas inclusivas. Juntar ou juntar-se às pessoas pode ser apenas formar uma aglomeração estática. Interações são transformadoras. Transformam as pessoas e os ambientes. Incluir é fonte de renovação, de vitalidade, antídoto contra a mesmice. Não se fica o mesmo quando se inclui. Ninguém inclui o que é igual, o mesmo, mas o que é outro, o que é diferente de si, o que tem algo a acrescentar àquilo que se é, que se sabe, que se pode ou que se faz. Incluir é gesto que implica em diferenciar-se e em diferenciar para que haja um encontro verdadeiro de perspectivas, interesses, experiências, necessidades e contribuições singulares. Quem tem medo da diferença e se sente ameaçado por ela, não se dispõe ao encontro, à transformação, à afirmação do que se é e do que o outro é para construir algo novo, um novo lugar, um ponto de chegada que não é o mesmo, mas outro. Inclusão é resultado do gesto de incluir que faz com que todos se sintam acolhidos em suas singularidades para contribuir com o todo na realização da missão do grupo e da instituição. Inclusão surge na interação e a fortalece, ampliando as possibilidades de cooperação entre as pessoas, de resolver conflitos e de chegar a um bom termo em relação aos desafios. Inclusão acontece na construção de ambientes promotores de justiça, de interações colaborativas, da criatividade e de soluções inovadoras para os desafios que afetam uma comunidade ou toda uma sociedade. Inclusão diz respeito à criação de um ambiente no qual cada um tenha a oportunidade de participar plenamente na criação do sucesso da relação, da missão escolhida, do desafio enfrentado, e no qual todos são valorizados em suas diferentes habilidades, conhecimentos e atitudes. Inclusão pode formar algo parecido com mosaicos e eles são importantes do ponto de vista da geração de relações justas, equânimes, com oportunidades iguais para todos. Mas a composição de mosaicos pode significar inclusão incompleta por três motivos: · O que fez com que alguns ficassem do lado de fora? Sem postura crítica, não há como rever atitudes e práticas. Processos de exclusão podem continuar e gerar inclusões injustas. · Mosaicos são estáticos. A adição de valor da diversidade, assim, é apenas potencial. Sem gestão, não há solução! Apenas contemplar a diversidade e compor grupos diversos pode não gerar riqueza além da riqueza já presente. A interação é fundamental. · Inclusão precisa de gestão. Sem gestão, pode acontecer o “efeito picles”: todos ficam rapidamente parecidos, com o mesmo jeito, a mesma postura, as mesmas ideias, aparentemente ou não, como estratégia de sobrevivência, por conveniência ou convicção de que há apenas um padrão, o dominante, é o que deve prevalecer. A gestão da diversidade deve tornar nosso ambiente de trabalho mais dinâmico, favorecer interações criativas, trocas, aprendizados conjuntos. Gestão necessita de intervenção na realidade e não apenas contemplação dessa realidade. Podemos pensar na imagem dos caleidoscópios para mostrar essa inclusão dinâmica, com foco na qualidade das relações que acontece para além de se estar presente num espaço, num grupo ou equipe. São identidades, singularidades, experiências, histórias de vida, perspectivas, possibilidades, diferenças e semelhanças que se arranjam e se reinventam em múltiplas composições para gerar, com interações dinâmicas, criatividade, inovação, excelência a serviço da sustentabilidade dos negócios e da sociedade. Como não somos peças de um mosaico ou de um caleidoscópio, cabe lembrar que nós humanos podemos levar o outro dentro da gente quando interagimos. Não há um dono da verdade, um marcador identitário ou característica nossa que fique ilesa à interação quando é inclusiva, respeitosa, com apreço pela diversidade e suas possibilidades. Na troca, nos enriquecemos mutuamente. Não são “verdades” que permanecem intocáveis, mas que geram algo novo, que enriquecem nossa vida individual e institucional. Eu não preciso ser o outro para compreendê-lo, considerar suas perspectivas e necessidades no planejamento das atividades, mas eu posso considerar o outro porque há respeito, consideração, gosto pela diversidade. Exige gestão! O mix formado neste processo inclusivo não some com as diferenças, mas acrescenta, amplia, transforma em algo novo que considera tudo e atinge novos patamares, novas realidades. Estamos falando de interações criativas com a incorporação de novos horizontes plurais, mais ricos, ampliando nossa visão e nossa capacidade de dar respostas aos desafios do nosso tempo e lugar. Podemos aprender uns com os outros para sermos mais e fazermos mais, mas para isso precisamos enxergar os outros, dar valor aos outros, sentir falta dos outros, dessa ampliação de horizontes que representam. Não basta, portanto, dizer não à discriminação. É preciso dizer sim à diversidade por meio de práticas que supõem inclusão e gestão da diversidade. Fonte: http://arivieiracet.blogspot.com.br

Audiolivro é simplesmente um livro em áudio, também chamado de livro falado ou um audiobook. Normalmente é gravado em estúdio, lido de forma pausada com interpretação. Também há a utilização de efeitos sonoros e músicas que ajudam o ouvinte a simular melhor a atmosfera criada. É um recurso fundamental para promover a “cultura leitora” em pessoas com deficiência visual ou com dificuldades de leitura, por exemplo dislexia. Convém referir que o audiolivro não pretende eliminar o prazer de leitura, mas trazer uma nova alternativa ao acesso ao conhecimento e à literatura. “Audiolivro é uma nova forma de “ler livros” em que uma história é narrada em áudio pelo próprio autor ou narradores profissionais. O leitor se torna um ouvinte, “mas nem por isso menos próximo e nem por isso menos cúmplice”. Lya Luft Livro para escutar, a qualquer hora, em qualquer lugar. É a melhor definição do que seja um audiolivro. Gravadas em estúdio, as obras literárias são enriquecidas pela interpretação dos narradores e pelos efeitos sonoros e as músicas, tornando a atividade de escutar histórias e aprender muito mais prazerosas. O audiolivro também é conhecido como: audiobook, livro falado ou simplesmente livro em áudio. A importância do audiolivro para o processo de inclusão O acesso à leitura é parte fundamental da educação de qualquer indivíduo, seja ele com deficiência ou não. Com o surgimento de novas tecnologias e o uso acelerado de novas mídias, o audiolivro surge como alternativa para os leitores, possuindo um formato que se adapta ao cotidiano das pessoas do mundo atual, que tem cada vez menos tempo livre. Ouvir um livro tornou-se, deste modo, a atividade cultural do homem moderno. Além disso, o audiolivro é uma ótima ferramenta de interação e reflexão entre colegas de trabalho, professores, educadores e alunos. Os livros falados são todos editados com a ajuda do computador, utilizando dispositivos de captura de som, software de edição e um drive gravador de CD. A adesão a este novo suporte está revolucionando cada vez mais o mercado editorial. Acessem algumas obras gratuitas no link: http://www.universidadefalada.com.br/ Fonte:http://arivieiracet.blogspot.com.br

Exercício ajuda no déficit de atenção

As crianças com Perturbação de Hiperatividade com Défice de Atenção (PHDA) apresentam melhores resultados na escola se fizerem exercício físico. De acordo com um estudo publicado no “Journal of Pediatrics”, bastam 20 minutos de atividade para que estas crianças consigam concentrar-se melhor (e distrair-se menos) nas aulas. Segundo os autores do estudo, da Michigan State University, nos EUA, esta conclusão pode ter um impacto significativo nas crianças com PHDA: “o exercício físico pode ser uma ferramenta muito importante entre as nossas opções não medicamentosas para tratar a PHDA. Pode ser a primeira abordagem e é essa a recomendação que fazemos aos psicólogos do comportamento”. A investigação envolveu 40 crianças, 20 das quais com PHDA, com idades entre os oito e os 10 anos, e permitiu verificar que ambos os grupos apresentaram melhores resultados em testes de matemática e compreensão depois de fazerem 20 minutos de exercício. A concentração é um dos maiores desafios das crianças com défice de atenção e, com base nestes dados, os investigadores aconselham as escolas a aumentarem e integrarem diversas atividades físicas nos horários escolares. Fonte: http://inclusaoaquilino.blogspot.com.br

Vale a pena ver: Escola transforma relação com diálogo

Uma escola sem muros e sem violência, no coração de uma das maiores favelas do Brasil. O destaque é para uma comunidade que transformou a relação entre alunos e professores usando apenas a palavra. Fonte: www.youtube.com

Era uma vez um “autista”

Ainda era um jovem professor e já a dúvida o atormentava... Talvez por ser o mais jovem - e considerado inexperiente - confiaram-lhe a turma mais pequena da escola. Porém, certo dia, recebeu a visita da senhora diretora. Vinha acompanhada por um moço, que andaria aí pelos treze anos. E logo foi dizendo: O senhor professor é um privilegiado! A sua turma só tem quarenta e oito alunos, mas trago-lhe mais um, que lhe vai dar mais trabalho do que a turma toda junta. E já o aviso: o moço é autista e é perigoso. Naquele tempo, ninguém usava o termo "inclusão", nem expressões como "aluno com necessidades especiais". Muito menos tinha sido inventado o TDA, o DDA, o TDA-H, a Ritalina não estava na moda, nem se reconhecia haver o que, hoje, se designa por hipercinético... Naquele tempo, o moço era deficiente. E pronto! Naquele tempo, em plena ditadura, ninguém ouvira falar de um russo chamado Vigotsky, que discordava de um tal de Piaget, porque esse tal de Piaget dizia que o desenvolvimento do pensamento na criança "parte do pensamento autístico não verbal à fala socializada e ao pensamento lógico, através do pensamento e da fala egocêntricos". Naquele tempo, vivíamos na mais escura treva teórica. O jovem professor recorreu ao dicionário: "autismo é uma disfunção global do desenvolvimento". Ficou a perceber o mesmo... Agarrou-se à tábua salvadora do processo que acompanhava o aluno. Nele dizia que o autista havia arrancado os brincos da professora e que, nesse violento gesto, tinha rasgado as orelhas da mestra, que fora receber tratamento hospitalar. O processo só não dizia por que razão o "autista" arriscara o tresloucado gesto. Somente acrescentava que, consumado o delito, o aluno fora expulso. Aquele jovem professor não era daqueles que cedo desistem de aprender. Com a informação de que dispunha (nenhuma), meteu mãos à obra. No dia seguinte, dividiu o quadro negro em quatro partes e em cada uma delas escreveu tarefas para cada série. Coisa de demorar uma meia hora a fazer. Posta a classe em ação, dirigiu-se para o fundo da sala, onde o autista se instalara. Quando já estava a menos de alguns passos do "autista", prudentemente, deteve-se. O "autista" balançava a cabeça e isso talvez não augurasse algo bom... Recordou o aviso da senhora diretora: "este aluno é autista e é perigoso". O jovem professor recuou. A situação repetiu-se, vezes sem conta, ao longo desse dia: a cada aproximação, novo movimento pendular da cabeça do "autista"; a cada arremetida, novo estratégico recuo. E o professor regressou a casa, preocupado. Não conseguira chegar sequer à fala com o "aluno especial", ou de "inclusão", como, hoje, seria designado . Muito menos conseguiu ensinar-lhe algo, enquanto durou o que restava daquele ano letivo. Muitos anos decorridos sobre este incidente, o professor, já menos jovem e com algumas noções de prática teorizada, compreendeu que aquele aluno nunca tinha sido autista. Apenas lhe tinham colocado um rótulo. Aliás, compreendeu algo bem mais importante e decisivo para a tomada de decisões que, alguns anos depois, o conduziram a uma profunda mudança na sua prática. Há quarenta anos atrás, o professor compreendeu que, na sua sala, não havia um "autista" - havia tido quarenta e nove. Ou melhor: seriam cinquenta os "autistas". Porque, dentro das quatro paredes da "sua sala de aula", todos estavam... sozinhos. José Pacheco Fonte: http://inclusaoaquilino.blogspot.com.br

Relatório sobre crianças fora da escola produzido pela Campanha e UNICEF é citado em artigo da Folha

É justo ao jovem mais frágil da perspectiva de segurança social, dito "rebelde e complicado", que a escola se fecha, através dos seus mecanismos de expulsão Segundo o relatório "Todas as Crianças na Escola em 2015", do Fundo da ONU para a Infância e da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, mais da metade dos adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa de internação não frequentava a escola e 90% não haviam concluído o ensino fundamental. Dos que cumprem a medida em semiliberdade, 58,7% estavam fora da escola formal antes do ato infracional. Esses dados reafirmam o papel fundamental da educação na vida das crianças e adolescentes em situação de extrema vulnerabilidade. Ao proteger e ampliar as oportunidades educativas, a escola permite melhorar a condição de vida e romper o ciclo de pobreza e violência. Além de excluídos da escola, a maioria dos milhares de meninos e meninas em conflito com a lei é vítima de um contexto socioeconômico em que muitos outros direitos essenciais foram negados, comprovando o fracasso dos serviços sociais de proteção e garantia dos direitos. Dentre as barreiras ao acesso e permanência na escola estão as desigualdades socioeconômicas e a violência. Por um lado, temos as enormes desigualdades sociais agravadas pela falta de acesso a serviços públicos de qualidade de saúde, educação, assistência social, cultura e esporte, o que configura um contexto social adverso a empurrar nossos adolescentes para situações de alta vulnerabilidade social. Por outro lado, o Brasil vive uma epidemia da violência contra crianças e adolescentes. Segundo o Mapa da Violência de julho, a taxa de homicídios nesse grupo cresceu 346% nas últimas três décadas. É principalmente nos contextos de alta vulnerabilidade que se faz necessária uma forte articulação de políticas públicas específicas. Ainda que a escola sozinha não resolva tudo, não podendo estar isolada no território, ela tem um papel crucial como polo articulador. Entretanto, na realidade a escola não está cumprindo sua parte na educação e proteção dos mais vulneráveis. É justamente para as crianças e adolescentes mais fragilizados do ponto de vista de segurança social, tidos como "rebeldes e complicados", que a escola se fecha, produzindo mecanismos de expulsão. Por outro lado, uma vez que o adolescente está cumprindo medidas de privação de liberdade, é crucial uma reflexão acerca de qual educação é necessária. Para dar conta das expectativas de aprendizagens do ensino básico, uma proposta educativa para os adolescentes em conflito com a lei deve resgatar as rupturas do seu percurso escolar e ampliar o acesso à produção cultural. Faz-se necessário também oferecer aprendizagens, por meio da arte, que possibilitam a construção de novas subjetividades. Nesse sentido, educação e cultura são indissociáveis na formação desses meninos e meninas, para que possam converter a experiência da violência em reinserção construtiva em suas comunidades, tornando-se protagonistas de suas vidas. A implementação de políticas públicas intersetoriais nas áreas da educação, assistência social, saúde, cultura, esporte, justiça, assim como a constituição de parcerias entre instituições públicas, privadas e da sociedade civil se apresentam como possibilidades para que, de fato, consolidemos uma política de proteção infanto-juvenil. É fundamental garantir o acesso à cultura e à educação aos milhares de meninos e meninas internados nas unidades, direitos assegurados por lei e principais meios de construção de um projeto de vida e de reinserção social. Entretanto, é mais que necessário e urgente também uma reflexão sobre as condições que estão empurrando os adolescentes para as situações de risco social. MARIA ALICE SETUBAL, doutora em psicologia da educação pela PUC-SP, é presidente dos Conselhos do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária e da Fundação Tide Setubal e membro do Conselho do Instituto Democracia e Sustentabilidade. Fonte:http://www.campanhaeducacao.org.br

A universidade e os educadores do campo

Pesquisa analisa o peso da formação universitária para os movimentos sociais

Por ISABEL GARDENAL

Pesquisa de doutorado da Faculdade de Educação (FE), sobre o curso superior de pedagogia para educadores do campo, apurou que o significado que a formação universitária tem para os movimentos sociais se vincula aos valores, história, cultura e formação de identidade dos trabalhadores rurais sem terra, numa perspectiva emancipatória. Esses movimentos compreendem que o acesso à formação é um direito do cidadão e que o conhecimento obtido na universidade não deve necessariamente mudar a realidade desses educadores. Sem ele, porém, isso também não será possível.

O trabalho, da pedagoga Yolanda Zancanella e orientado pela docente da FE Maria da Glória Gohn, foi feito com duas turmas do curso na Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste). Foram 41 universitários (dez egressos e 31 graduandos) de acampamentos e assentamentos dos Estados do Paraná, Santa Catarina e São Paulo.

Eles foram entrevistados a fim de compreender o significado dessa formação para os movimentos sociais do campo, como estão as escolas rurais e até que ponto tal formação contribuirá para elas.

No Brasil, hoje há 13 universidades públicas parceiras do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera), do Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra) e dos movimentos sociais do campo, os quais oferecem o Curso de Pedagogia para Educadores do Campo/Pedagogia da Terra.

O Pronera, criado em 1998, visa à educação dos jovens e adultos assentados em comunidades rurais mediante processos de reforma agrária. Eles têm despesas, como alimentação e transporte, custeadas ao longo do curso.

A sua formatação difere dos cursos regulares, tendo como foco a Pedagogia da Alternância, articulada entre dois tempos educativos: o Tempo Escola (TE) e o Tempo Comunidade (TC). No primeiro, o aluno estuda e permanece no espaço da universidade e, no segundo, transita dela para o seu contexto. Além disso, frequenta um curso de férias ou em período fora da colheita. Quanto à legalidade, tem duração de quatro anos na modalidade Licenciatura, com carga horária de 2.800 horas-aula, como os cursos regulares de Pedagogia.

Trata-se de um projeto novo no país, porém as universidades que o ofertam em geral estão na segunda turma. Destina-se aos integrantes dos movimentos sociais do campo, beneficiários da reforma agrária e que tenham ligação com a educação nos acampamentos e assentamentos. Yolanda apontou que os participantes são em especial militantes do MST.

Logo nos primeiros assentamentos, informa ela, notou-se que a instituição da escola era fundamental para as crianças. A pesquisadora se propôs a interpretar o contexto dos cursos da Unioeste e viu que já existe um movimento com uma forte expansão na área das Licenciaturas de Educação do Campo.

O interesse nesses cursos foi manifestado ao Ministério da Educação (MEC), com ênfase para a região Nordeste. Dela foram 13 das 24 propostas entre as instituições públicas de ensino superior – para locais carentes de professores com capacitação nas escolas rurais.

Os estudos voltados à Educação Rural, notou Yolanda, confirmam que a educação escolar seguiu a cultura e padrões urbanos em sua expansão, desconsiderando as questões sociais e os desafios do homem do campo. Permeava a ideia de que, para "pegar na enxada", não era preciso estudo.

A pesquisa sugeriu que os cursos universitários para a formação de educadores do campo contemplam especificidades da cultura do campo e constituem renovação pedagógica diante da Educação Rural até então mantida pelo Estado.

Os novos cursos propõem recriação do conhecimento a partir dos saberes coletivos dos movimentos sociais. O motivo alegado para se buscar a formação universitária é a precariedade da educação do campo.

Os jovens almejam a melhoria das escolas públicas do campo e a sobrevivência nos acampamentos e assentamentos. "E, para que possam lidar com a terra, precisam do conhecimento sistematizado: Sociologia, Geografia e ciências que auxiliem na lida com a terra e na sobrevivência do movimento", pondera Yolanda.

A qualificação de educadores foi muito citada pelos entrevistados. Mas, mesmo com os esforços de luta, reivindicações e parcerias para que os militantes dos movimentos tenham a formação universitária, não há garantia de que eles continuarão trabalhando nas escolas ou no campo, realça a pedagoga.

Vertente

O Censo Escolar do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), vinculado ao MEC, indicou que havia no Brasil em 2009 mais de 80 mil escolas de Educação Básica na área rural.

Yolanda lamenta que elas tendam à nucleação, o que implicaria a retirada de muitas delas das comunidades rurais, transferidas para as sedes dos municípios. Há ainda questões estruturais como as condições das estradas rurais, do transporte dos alunos e, nas etapas iniciais do processo, adequação de horários e condicionamento para estudar longe das comunidades. O processo tem causado reações adversas nos movimentos sociais.


■ Publicação

Tese: “Cursos superiores universitários: formação de educadores do campo”
Autora: Yolanda Zancanella
Orientadora: Maria da Glória Gohn
Unidade: Faculdade de Educação (FE)

Fonte: http://www.unicamp.br/unicamp/ju/526/universidade-e-os-educadores-do-campo

Tenho algo a dizer - Ana Barbosa

Arte-educadora paralisada há dez anos por um derrame defende hoje sua tese de doutorado; sem poder falar, Ana Barbosa, 46, se comunica com a ajuda de uma tabela de letras, que ela seleciona com movimentos do rosto, uma a uma.

Marlene Bergamo/Folhapress

CLÁUDIA COLLUCCI
DE SÃO PAULO

Ela não fala, não come, não se move. Mas pinta, estuda e ensina arte a crianças que nasceram com paralisia cerebral. Tudo isso usando o olhar, um leve movimento de queixo e um programa de computador desenvolvido especialmente para ela.


Hoje, às 14h, a artista plástica Ana Amália Tavares Barbosa, 46, defende sua tese de doutorado em arte e educação no Museu de Arte Contemporânea da USP, iniciada quando já estava paralisada.

O estudo, intitulado "Além do Corpo", é fruto de três anos de trabalho com artes visuais desenvolvido com um grupo de seis crianças com lesões cerebrais, atendidas na Associação Nosso Sonho, onde Ana também leciona.

Todas as crianças usam cadeiras de rodas, não falam e têm dificuldade de enxergar. Assim como a professora.

Em 2 de julho de 2002, exatamente no dia da defesa da sua dissertação de mestrado na ECA (Escola de Comunicações e Artes), Ana Amália sofreu um AVC (Acidente Vascular Cerebral) no tronco cerebral e ficou tetraplégica, muda e disfágica (não consegue mastigar e engolir).

"Ela começou a passar mal quando uma das pessoas da banca não apareceu porque confundiu as datas. No hospital, foi perdendo os movimentos, começando pelas pernas", conta a mãe Ana Mae Barbosa, 75, professora aposentada da Faculdade de Educação da USP.

O pai, João Alexandre Costa Barbosa (morto em 2006), crítico literário e também professor aposentado da USP, acompanhava a filha.

Ele relatou à mulher as últimas palavras de Ana Amália. Ao escutar o médico perguntando se ela era muito nervosa, disparou: "Por que vocês médicos sempre acham que a culpa é do paciente?".

Como sequela, Ana Amália ficou com síndrome do encarceramento ("locked in"), retratada no filme "O Escafandro e a Borboleta" (2007).

"No primeiro ano, ela só dizia: 'eu quero morrer'. Depois, voltou a se apossar da vida", diz a mãe.

Foram 40 dias de UTI e quatro meses de internação até Ana Amália voltar para casa. A família conta com três enfermeiras, que se revezam 24 horas, duas fonoaudiólogas e duas fisioterapeutas.

Com a cognição e a memória preservadas, Ana se comunica por meio de um cartão com letras e de um programa de computador (veja quadro abaixo), desenvolvido pelas redes Sarah (Brasília) e Lucy Montoro (SP).

O atual desafio é fazer com que ela mastigue e engula a comida. Ana usa um cateter ligado ao estômago.

Ana Mae consulta a filha o tempo todo. "Quantos semestres você cursou psicologia na PUC como ouvinte? Dois, três, quatro." Ao ouvir quatro, Ana pisca os olhos. "Ela é a minha memória."

A terceira Ana da casa, Ana Lia, 11, tinha apenas um ano e oito meses quando a mãe sofreu o AVC. "Aos poucos, ela aprendeu a interpretar meus olhares", escreve, com os olhos, Ana Amália.

Os desenhos também foram (e continuam sendo) uma conexão entre as duas.

DOUTORADO

No projeto de doutorado, Ana Amália trabalhou, com a ajuda de assistentes, a percepção corporal dos alunos.

Uma das atividades foi desenhar o contorno dos corpos em papel, depois recortá-los e pintá-los. Por fim, construir cenas nas quais os corpos brincam. "Eles exploram o espaço já que não podem fazê-lo na vida real, pois estão presos à cadeira de roda."

Outra preocupação foi a inclusão cultural dos alunos. Ana Amália os levou a espaços como o Instituto Tomie Ohtake e o Jardim de Esculturas (Parque da Luz).

Ana Amália Barbosa com seus alunos

Artista tetraplégica e muda é PhD com 'distinção e louvor'
Jornal Folha de São Paulo,quinta-feira, 10 de maio de 2012

Christian Tragni/Folhapress

A artista plástica Ana Amália, 46, com a filha Ana Lia, 11, a mãe, Ana Mae, e o pai da garota
CLÁUDIA COLLUCCI



DE SÃO PAULO

O primeiro "obrigada" foi mais difícil e demorado. O nervosismo atrapalhava a doutoranda na escolha das letras. No entanto, depois de um "ops!" que arrancou gargalhadas da plateia, ela se soltou e respondeu com desenvoltura aos comentários da banca examinadora.

Ao final de três horas, Ana Amália Tavares Barbosa, 46, recebeu ontem, com "distinção e louvor", o título de doutora em arte e educação pela USP. É a primeira pessoa na sua condição (tetraplégica, muda, com deficiência visual e que não consegue mastigar e engolir) a receber o título lá.

Ana Amália escreveu sua tese usando um programa de computador desenvolvido para ela. Ela toca um sensor com o queixo para escolher cada letra e formar, assim, as palavras. No início da cerimônia, fez uma apresentação usando um programa que transforma o texto em voz.

Há dez anos, Ana Amália sofreu um AVC (acidente vascular cerebral) no tronco cerebral, no dia da defesa da sua dissertação de mestrado. Como sequela, ficou com síndrome do encarceramento ("locked in").

Sua tese, intitulada "Além do Corpo", é fruto de três anos de trabalho com artes visuais, realizado com um grupo de seis crianças com lesões cerebrais atendidas na Associação Nosso Sonho.

A defesa da tese quebrou todos os protocolos. Teve choro, risos, aplausos fora de hora e fala que não estava prevista. "É um momento histórico não só para as pessoas com deficiências, mas para toda a sociedade. Deve levar a uma transformação do modelo educacional vigente", disse a secretária dos Direitos da Pessoa com Deficiência, Linamara Battistella.

A mãe de Ana Amália, Ana Mae Barbosa, professora aposentada da ECA (Escola de Comunicação e Artes), preferiu assistir à cerimônia de longe. "Estou nervosíssima e muito orgulhosa. Ela deixou de ser vítima da vida para conduzir a própria vida."

As cinco examinadoras elogiaram a clareza, a objetividade e a concisão do texto de Ana Amália. E, principalmente, o caráter de "manifesto político" do trabalho.

"Ele mostrou que não sabemos nada de aprendizagem, de educação, de cognição, de percepção, de inteligência e de generosidade", afirmou Sumaya Mattar, professora da ECA.

A orientadora de Ana Amália, Regina Stela Machado, resumiu: "A gente dá muita desculpa para o que não faz, vive muito na superficialidade e não vê as coisas importantes da vida."

Ao final, já doutora, Ana Amália disse só uma palavra com os olhos: "Consegui".

fonte:http://arivieiracet.blogspot.com.br/

Feliz Dia das Mães!!!

Fonte: http://aredesnet.blogspot.com.br

Os alunos com deficiência ‘incluídos’ e ‘sua’ avaliação

Drª Eugênia Augusta Gonzaga Fávero*

Essa questão vem rondando alguns professores na atualidade, pois, até o momento, a chamada “inclusão” educacional era só para alunos com deficiência que “acompanham a turma”. Se era assim, bastava que fossem avaliados da maneira tradicional e, pronto, aqueles que não “acompanhavam” estavam fora e o “problema”, resolvido. O interessante é que isso não acontecia apenas com alunos com deficiência, mas só agora a questão começa a ganhar espaço nos debates.
É que na atualidade, está crescendo a noção de que tem algo de errado na situação de exclusão acima descrita. Cresce também a noção de que aquele que acompanha a turma, nunca foi impedido de freqüentar escola, portanto, se falamos em inclusão educacional, estamos falando de situações realmente diferenciadas. Mas, como mantê-los na escola, permitir que acessem os níveis mais elevados do ensino, nos termos de nossa Constituição, diante do nosso método tradicional e por que não dizer, linear, de avaliação?
Bem, eu não sou peda­goga, sou jurista, então não sou eu quem deve dizer como pode ser feita a avaliação. Assim, só me cabe lembrar a todos de alguns pontos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) que certamente podem representar alguma contribuição.
De acordo com a LDBEN: a) a organização em turmas não precisa ser feita com base no rendimento, ao contrário, pode ser feita de acordo com critérios bastante amplos, inclusive idade, afinidade por projetos, etc.; b) escrita, leitura e cálculo (04 operações) são objetivos a serem alcançados até o final do ensino fundamental, portanto, aluno nenhum poderia ser impedido de prosseguir porque ainda não aprendeu isso até as chamadas terceira ou quarta séries; c) a avaliação é válida para conhecer o aluno e seus progressos, possibilitando a identificação do que ainda precisa ser melhor trabalhado, e não para rotular crianças; d) há total liberdade quanto à forma de avaliação, logo, ela pode ser feita com base em relatórios bimestrais, semestrais, etc., e não necessariamente com base em notas.
Apesar de tudo isso parecer muito lógico, crenças tradicionais do tipo: “se não tiver nota o aluno não estuda”, parecem ter mais força do que todos os dispositivos constitucionais e legais aplicáveis. É realmente uma pena que ainda estejamos numa escola em que o incentivo para o acesso ao saber seja uma nota. Há locais que já se liberaram dessa necessidade, ou então, mesmo atribuindo nota, o fazem de acordo com as potencialidades de cada criança e não com base em um gabarito prévio. Nos locais onde houve essa coragem, alternativas foram buscadas para lidar com a diversidade de níveis de desenvolvimento numa mesma sala de aula. O resultado é o de que temos alunos aprendendo com base no interesse. E quem aprende assim não esquece a matéria. Há também, nestes mesmos locais, alunos que não aprendem os almejados “escrita, leitura e cálculo”, não porque a escola não lhes deu essa chance, mas porque têm limitações para esse tipo de aprendizado. Eles também são avaliados pelo progresso que tiveram, e esse progresso pode indicar outros enfoques que a escola poderia trabalhar com todos os alunos, demonstrando que a diversidade só enriquece.
Finalmente, espero que quem leu o título deste artigo tenha se incomodado com sua redação, por conta dos termos que coloquei entre aspas. Escrevi assim porque esta ainda é a forma como muitas escolas se referem aos seus alunos com deficiência. É lamentável, porque quando uma escola ainda chama certos alunos de “incluídos”, ela ainda está muito longe de estar praticando uma educação inclusiva, onde não há espaço para diferenciações entre incluídos e excluídos. O mesmo ocorre, quando uma escola ainda está tentando descobrir uma forma diferenciada de avaliação para esses alunos. Todos os alunos têm direito a avaliações e olhares cada vez mais especiais!

*Procuradora do Ministério Público Federal

Fonte: http://www.ame-sp.org.br/

Educação Inclusiva: Barreiras e Soluções

ROMEU KAZUMI SASSAKI 1

Se vista como um produto, a educação inclusiva representa a vitória sobre todos os tipos de barreira que tentam inviabilizá-la ao longo da sua implementação.

Se vista como um processo, a educação inclusiva é um poderoso instrumento capaz de transformar um sistema educacional, passando-o gradativamente de excludente para includente.

Em ambas as visões, estão presentes, implicitamente, todos os aspectos educacionais que precisam ser: ou mantidos como são, ou melhorados, ou substituídos, ou acrescentados, e todas as barreiras que dificultam ou impedem essas ações.

Durante quase duas décadas, - tomando 1994 como o ano em que, no Brasil, foram iniciadas as primeiras tentativas de implementação do conceito de escolas inclusivas em ações isoladas e, às vezes, precariamente instruídas – tenho ouvido críticas e elogios a respeito da educação inclusiva, como produto e processo, igualmente.

Nesse mesmo período, tenho testemunhado ou tomado conhecimento de experiências bem-sucedidas, parcialmente exitosas e totalmente fracassadas. A que barreiras poderíamos atribuir esse fracasso parcial ou total?

Após observar e estudar relatos escritos ou falados sobre essas experiências e comparando-as com as que vivenciei diretamente no meu trabalho de consultoria em educação inclusiva, proponho-me a oferecer as seguintes soluções, considerando que as barreiras podem ser de natureza quantitativa e qualitativa:

1)As barreiras quantitativas se referem à falta de abrangência das ações de implantação da inclusão sobre o total de escolas comuns, públicas e particulares, existentes em todos os municípios do País. Esta falta revela o fato de que boa parte dos recursos financeiros destinados à educação está sendo utilizada para outros fins. Solução: Despertar a vontade política de governantes e gestores, em todas as regiões brasileiras, no sentido de tornar inclusivos os respectivos sistemas educacionais.

2) As barreiras qualitativas se referem à inadequação das práticas pedagógicas e administrativas levadas a efeito nas escolas comuns que foram e/ou estão sendo escolhidas para se tornarem inclusivas. Solução: Inserir nessas práticas a realização dos seguintes princípios: (A) Singularidade. Cada aluno é único; portanto, a escola precisa traçar metas individualizadas juntamente com o aluno e/ou a família dele. (B) Inteligências múltiplas. O professor, ao ensinar o conteúdo de sua disciplina, precisa estimular e utilizar o cérebro inteiro de cada aluno. (C) Estilo de aprendizagem. O professor, ao preparar suas aulas, precisa pensar em atingir o modo como cada aluno aprende melhor. (D) Avaliação da aprendizagem. A escola precisa adotar o sistema baseado em ipseidade (comparar a avaliação de cada aluno com as outras avaliações do mesmo aluno e não de outros alunos), em continuidade (todas as aulas servem como fontes de evidência do aprendizado) e em inclusividade (avaliar para incluir e não para excluir o aluno). (E) Coerência. A escola inteira precisa adotar atitudes inclusivas: os professores e os funcionários precisam passar por capacitações periódicas sobre educação inclusiva.

1 Romeu Kazumi Sassaki é consultor de educação inclusiva, ativista em direitos da pessoa com deficiência e autor do livro “Inclusão: Construindo uma sociedade para todos”.

Fonte: arivieiracet.blogspot.com.br

Crianças frágeis?

AUGUSTO DUTRA GALERY 1

Em nossas conversas com pais e educadores, frequentemente surgem falas sobre o medo de que as crianças com deficiência ou transtornos globais de desenvolvimentos (TGD), que estudam em escolas regulares, sofram assédio das outras crianças por serem diferentes. Esse discurso aparece na esfera das políticas públicas, quando pais e organizações pressionam os representantes governamentais pela defesa dessas crianças por meio de sua institucionalização segregada.

Esse medo não é completamente infundado e suas raízes são explicadas pelo caráter dos grupos. A escola, como espaço privilegiado da socialização infantil, torna-se o palco onde se ensaiam os comportamentos grupais. E, se é verdade que as pessoas se unem a partir de suas semelhanças, também é verdade que muitos grupos se unem com o intuito de afastar as diferenças. Participar de um grupo, nesse sentido, é odiar o mesmo adversário (tese defendida por pensadores como Hobbes e Freud). Por essa razão, os preconceitos são tão difíceis de serem extintos: é necessário um forte trabalho da razão para combater nossos impulsos primários, ao mesmo tempo infantis, egocêntricos e destrutivos.

Mas, apesar dessa ameaça ser real, ela não atinge apenas as crianças com deficiência. Qualquer diferença bastará, como comprovam os estudos sobre o bullying escolar. Usar óculos, estar acima do padrão do peso, ser tímido, não gostar de futebol – esses fatos já são suficientes para que uma criança seja assediada pelos chamados “valentões” da escola, em geral crianças que almejam conseguir benefícios sociais a partir de sua valentia.

Tal fato nos leva a duas questões: em primeiro lugar, o bullying é um problema da comunidade escolar, e não um ônus exclusivo da sua vítima. Ao se retirar do convívio o assediado, garante-se a vitória da agressão, já que o agressor pretendia, exatamente, eliminar a diferença.

Em segundo, mostra um “pré-conceito” bastante comum no Brasil: a crença de que a criança com deficiência é mais frágil, em termos psicossociais, do que seus pares sem deficiência. Dessa forma, essa criança precisa ser defendida das crueldades da vida – crueldades que todos os outros enfrentam diariamente – por não ser capaz de suportá-las.

Assim, é necessário refletir a respeito de nossas posições frente a essas questões. Acredito, por um lado, que o bullying, quem quer que seja sua vítima, é um problema social que precisa ser tratado a partir da ótica da inclusão – modificar a sociedade para receber qualquer um – e não da exclusão – onde apenas os mais fortes sobrevivem. É papel da sociedade atuar sobre o agressor, dando-lhe um parâmetro adequado de atuação e de valores sociais, para garantir o lugar de todos.

Por outro lado, é preciso acreditar que qualquer criança se desenvolve, inclusive psicossocialmente. As pessoas com deficiência se superam a cada dia, da mesma forma que todas as outras. Esse é um dos fatores dentre os que devem ser cuidados para que cada criança possa realmente atingir seu pleno potencial.

1. Augusto Dutra Galery, pesquisador do Instituto Rodrigo Mendes e coordenador do projeto DIVERSA, psicólogo, mestre em administração, doutorando em psicologia social e especialista em Sociedade Inclusiva.


Fonte: http://arivieiracet.blogspot.com.br/

Mercosul começa campanha pela erradicação do trabalho infantil

por: Agência Brasil

O Brasil e países do Mercado Comum do Sul (Mercosul) lançaram na terça-feira (10) campanha para erradicação do trabalho infantil nos países do bloco. A mobilização é organizada pelo Ministério do Trabalho e Emprego, em parceria com a Organização Internacional do Trabalho (OIT) e a Agência Brasileira de Cooperação (ABC).

A campanha, chamada de Mercosul Unido contra o Trabalho Infantil, foi lançada simultaneamente na Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai. As ações terão como foco conscientizar a população para prevenir e erradicar o trabalho infantil, principalmente nas formas mais perigosas como o trabalho agrícola, o trabalho doméstico e a exploração sexual comercial.

O chefe da Divisão de Fiscalização do Trabalho Infantil do Ministério do Trabalho, Luiz Henrique Ramos, disse que os países vão procurar coordenar as ações para que a fiscalização seja feita da mesma maneira nos quatro países.

“Temos algumas experiências de outras fiscalizações, que não do trabalho infantil, nessas regiões de fronteira. Vamos pegar essa experiência que já temos e aplicar na fiscalização do trabalho infantil”, disse. “Vamos na fronteira junto com, por exemplo, os inspetores do trabalho do Uruguai e os fiscais do trabalho brasileiros em Uruguaiana que vão fazer uma ação conjunta em uma empresa, em caminhões [de carga], porque é uma região onde há casos de exploração sexual, para fazermos uma ação mais efetiva”.

Segundo a diretora do Escritório da Organização Internacional do Trabalho (OIT) no Brasil, Laís Abramo, os quatro países membros plenos do Mercosul vão usar os órgão que lidam com o trabalho infantil para fazer a divulgação da campanha.

“Esse projeto está sendo apoiado pelo governo brasileiro por meio da Agência Brasileira de Cooperação (ABC) e em cada um dos outros países do Mercosul há as estruturas de proteção à criança e adolescente que serão usadas para a divulgação da campanha.”

O ministro do Trabalho interino, Paulo Roberto Pinto, disse que o Brasil tem uma grande fronteira e por isso é necessária essa conscientização tanto de um lado da fronteira quanto do outro.

“Pela grande fronteira que temos, muitas vezes há uma rua separando um país do outro e como é uma campanha de conscientização, ou conscientizamos todos ou não vamos conseguir fazer [o trabalho]. Uma pessoa não vai entender porque de um lado da rua pode [haver trabalho infantil] e do outro lado não pode. Não pode haver em lugar algum o trabalho infantil.”, explicou.

O ministro também comentou a decisão do Superior Tribunal de Justiça (SJT) que entendeu que não são todos os casos de relação sexual com menores de 14 anos que podem ser encaixados na categoria de estupro.

“Acho que essas crianças e adolescentes já foram punidas em serem levadas para essa condição de vida. Não é aceitável que pelo fato de elas já estarem se prostituindo, que se equipare-as a uma emancipação. Elas têm de ser protegidas e não mais uma vez punidas”, disse.

No Brasil, segundo o estudo O Direito de Ser Adolescente publicado pela Unicef em 2011, 4,3 milhões de brasileiros com idades entre 5 e 17 anos exercem algum tipo de atividade laboral. Desse total, 3,3 milhões têm entre 14 e 17 anos. A legislação brasileira proíbe o trabalho formal de menores de 16 anos, exceto como aprendiz a partir dos 14 anos.


Fonte: http://www.aliancapelainfancia.org.br

PEI: Uma nova proposta de intervenção na Dislexia e Síndrome de Irlen

Ler é mais difícil que falar. Enquanto a fala é aprendida naturalmente pelo homem, a leitura é ensinada por meio de um código de criação humana altamente complexo. O bom leitor é aquele que desenvolve as habilidades de decodificação desses códigos de maneira eficiente. Daí a necessidade de conceituarmos a dislexia como uma dificuldade que está relacionada com a percepção do texto escrito. A percepção visual do texto relaciona-se com os movimentos sacádicos e com as fixações do olho. Para Shaywitz, a leitura está relacionada com a percepção visual que é a capacidade de retirar informações e conhecimento do mundo visível. (Shaywitz, 2006). Por outro lado, numa abordagem psicolingüística, a dislexia é uma dificuldade na aprendizagem da leitura relacionada ao reconhecimento da correspondência entre os símbolos gráficos (grafema), o fonema e a transformação dos símbolos gráficos em linguagem verbal.

A descoberta da Síndrome de Irlen, cujo foco está no processamento visual e na sensibilidade à luz, disponibilizou aos profissionais uma ferramenta que ameniza as dificuldades. Estas ferramentas são os chamados “overlays” ou lâminas de contraste e os filtros espectrais que proporcionam conforto na leitura e mais concentração a esses pacientes. O ganho com esse novo método nos faz entusiastas desse recurso, mas, de alguma forma, nos leva a outra inquietação: o que mais podemos fazer para melhorar as dificuldades de aprendizagem relacionadas à leitura e escrita dessas pessoas?


“Não sabe se organizar”, “é desatento”, “começa e não termina uma tarefa”, “é impulsivo”, “tem boas idéias, mas não consegue colocá-las no papel”, “estuda, mas não consegue tirar boas notas na escola”, “não compreende o que lê” isso sem falar na auto estima comprometida. Essa é uma realidade que encontramos quando se trata de pessoas com dificuldades de aprendizagem.


Na experiência do consultório atendo pacientes com dificuldades de aprendizagem e outros que usam os filtros espectrais e apresentam dislexia. Os filtros liberam essa pessoa do esforço e do desconforto tornando-as mais atentas e menos estressadas no que se refere ao visual. Já o PEI (Programa de Enriquecimento Instrumental), criado pelo Prof Dr. Reuven Feuerstein, desenvolve e aprimora as operações mentais que estão deficientes e que impedem um bom desempenho acadêmico ou profissional. São elas: o trabalho com mais de uma fonte de informação, análise e síntese, percepção visual, orientação espaço-temporal, dentre muitas outras (Gomes, 2002). E a mais importante delas: o sentimento de competência.

“O uso dos filtros e o PEI modificaram minha vida, agora não tenho medo de enfrentar desafios... em pouco tempo, já consegui ler dois livros com um nível de compreensão que não tinha antes!”, é o que afirma a paciente Erica Werber de 24 anos.

Já Rafael Horta, 16 anos, que utiliza os filtros espectrais há quase um ano e está passando pelo PEI, a sensação é de mais segurança na escola, além da leitura ter se tornado um prazer e as notas terem melhorado. A diferença já é perceptível pela família e pela escola.

As pessoas que passam ou passaram pelo programa (tendo dislexia ou não) tornaram-se conscientes de suas dificuldades e de seus processos e passaram a criar novas estratégias para melhorar seu conhecimento e elevar seu sentimento de competência muitas vezes comprometido pelo fracasso escolar/profissional ou por uma dificuldade no processamento visual.

Nas palavras do Prof. Feuerstein: “Educar é uma aposta no outro”. Por isso, o PEI precisa ser conhecido nas escolas e clínicas para que a educação ganhe um novo olhar sobre o processo de aprendizagem e a hora de começar é agora!

Suely Mesquita
Psicopedagoga Clínica e Institucional do Hospital de Olhos
Mediadora do PEI pelo ICELP – Israel e Professora Universitária.

Fonte: http://www.dislexiadeleitura.com.br

Fundação Síndrome de Down de Madri - Un Canto a la Vida

Agradecimento especial a Heloisa Fernandes por nos ter enviado o vídeo.

Para Pensar: Toda Unanimidade é Burra...

"Nada promove mais a insegurança do que a unanimidade. A vida é biodiversa. Nenhuma criatura é igual a outra e onde há hegemonia há sempre desarmonia. Vemos bosques de reflorestamento de eucaliptos e julgamos que ali há vida. Grave engano. A falta de diversidade elimina a vida. Não há maior refinamento do que a diferença. Se toda criatura é única, nenhuma organização pode respeitar a vida sem afirmar seu respeito à diferença. Todo canto uníssono deixa de representar as vozes que o compõem. Na verdade, é sempre uma voz que conseguiu dominar as demais." -- Nilton Bonder, no livro "Exercícios, d´Alma"

Fonte: http://www.carpediem.blog.br

O papel da escola no combate a exclusão e a necessidade de formação dos profissionaisI da educação

Por Ms. Sandra Isabel Chaves
Diretora do Instituto Consciência GO

Frente às mudanças que ocorrem no mundo, a educação, como uma ferramenta de transformação social, precisa exercer duplo papel. Por um lado, continuar difundindo os conhecimentos culturalmente constituídos, bem como transformá-los e reconstruí-los, de outro, estar comprometida com a formação do cidadão crítico, participativo, dinâmico e criativo, para que este possa responder de forma adequada às demandas cada vez mais complexas da sociedade em constante movimento.

Nesta perspectiva é urgente a universalização do atendimento educacional com qualidade. Esse movimento de inclusão busca, desde a década de noventa, incluir todos os alunos, sem distinção. Tal inclusão, para ser realizada, necessita de transformações no sistema educacional e, principalmente, de recursos humanos capacitados. A formação continuada dos profissionais da educação é fundamental para o sucesso desse desafio.

A Lei de Diretrizes e Bases – LDB 9394/96 (Artigos 58, 59 e 60) traz elementos norteadores para esta transformação requerida pelas escolas, pois define a Educação Especial como uma modalidade de educação escolar, que deve ser realizada transversalmente em todos os níveis de ensino: educação infantil, ensino médio e educação superior, nas instituições escolares, cujo projeto, organização e prática pedagógica devem respeitar a diversidade do aluno e exigir diferenciação nos atos pedagógicos que contemplem as necessidades educacionais de todos: surdos, disléxicos, transtornos globais do desenvolvimento, Déficit de Atenção e Hiperatividade, Deficientes Visuais, Deficientes Intelectuais, Dificuldades de aprendizagem, dentre outros.

Associando-se a estes pressupostos, a Lei nº. 10.436/2002 dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, garante a inclusão do ensino de Libras, como disciplina, nos cursos de Educação Especial, Fonoaudiologia e Magistério, em nível médio e superior (Cursos de Licenciatura e Pedagogia).

A referida Lei é regulamentada pelo Decreto nº. 5.626/2005, a qual amplia ainda mais a possibilidade da inserção da disciplina de LIBRAS, em caráter optativo nos demais cursos de Educação Superior. Esta regulamentação tem valor significativo visto que o Brasil possui 5,7 milhões de pessoas com deficiência auditiva ou surdez. Segundo o IBGE são aproximadamente, 24,5 milhões de brasileiros que apresentam algum tipo de deficiência, sendo 14,5% da população total.


Fonte: http://www.institutoconscienciago.com.br

Falta de padronização da Libras dificulta inclusão de alunos surdos

Por Monique Lopes

Reconhecida em lei, a Língua Brasileira de Sinais (Libras) é amplamente difundida e incentivada atualmente. O decreto nº 5626/05, que regulamenta a referida lei, dispõe, entre outras coisas, sobre a inserção da Libras como disciplina curricular na formação de professores em nível médio e superior, a fim de garantir a inclusão de deficientes auditivos em escolas de ensino regular. Uma pesquisa realizada no Pará pela professora de ciências Esilene dos Santos Reis, no entanto, aponta que não há padronização na linguagem quando o assunto é o ensino de ciências naturais - química, física e biologia - o que dificulta a inclusão.

A língua de sinais não é universal, como explica Reis: “Cada país tem a sua. O que me preocupou foi perceber que pela ausência de uma padronização na Libras no que se refere ao ensino das disciplinas que compõem as ciências naturais, intérpretes e professores podem estar criando sinais diferentes para o mesmo conceito”. No ensino de química, por exemplo, a professora encontrou dois sinais para “átomo” – um no Pará e outro numa escola em Uberlândia/MG. “Se os sinais forem criados aleatoriamente, haverá uma linguagem de sinais regionalizada para o ensino de ciências”, declara.

A pesquisa foi feita de forma qualitativa, como um estudo de caso, na Escola Aloysio Chaves, em Concórdia/PA, que conta atualmente com quatro estudantes surdas no ensino médio. “A principal dificuldade foi encontrar referencial bibliográfico, pois não há registro ou referências a estudos na área de ensino de ciências para estudantes surdos no Brasil”, conta Reis. Segundo da professora, falta interesse público no assunto: “Os órgãos educacionais (federais e estaduais) competentes deveriam dar mais importância para essa problemática. Enquanto se ignora a necessidade de se aprofundar o estudo do biliguismo para o ensino das ciências naturais, aumenta cada vez mais a inclusão de alunos surdos no ensino regular, e as escolas não estão preparadas”.

Depois de apresentar seu trabalho durante o primeiro Encontro de Divulgação de Ciência e Cultura (Edicc) na Unicamp, Reis pretende retomar a pesquisa, expandindo o estudo para as línguas de sinais fora do país.

Fonte: http://www.comciencia.br