Formação docente na perspectiva da inclusão

Autor: Angela da Silva Soares

Um dos aspectos mais evidenciado como possível obstáculo para a inclusão efetiva de crianças com deficiência na rede regular de ensino, é a falta de preparo dos professores e, especificadamente, a falta de uma formação fundamentada nos pressupostos da educação inclusiva.

Se a inclusão escolar traz um novo paradigma de educação, é imprescindível que a formação dos professores também seja direcionada nessa perspectiva. Como o professor pode ter uma prática inclusiva, se no seu processo de formação profissional não teve contato e não foi sensibilizado a respeito dessa nova maneira de se pensar as diferenças?

O próprio curso de pedagogia traz em si o germe da segregação, sendo construído historicamente pela separação entre uma pedagogia para os “normais” e uma pedagogia para os “diferentes”, como pode ser constatado no posicionamento de Cartolano, que diz:

A educação especial não tem se constituído, em geral, como parte do conteúdo curricular de formação básica, comum, do educador; quase sempre é vista como uma formação especial reservada àqueles que desejam trabalhar com alunos com “necessidades educativas especais”, diferentes, indivíduos divergentes sociais, deficientes. (1998, p. 30)

Dessa maneira a formação diferenciada tem contribuído para reforçar a exclusão, delegando a alguns um saber específico, que por sua vez é destinado a instituições específicas, separadas do contexto social. Houve uma institucionalização da exclusão no atendimento às pessoas com deficiência, produzindo dois tipos de professores e dicotomizando a educação em “normal” e “especial”, com total desarticulação entre elas mesmas. Este fato gera um cenário no qual professores que atuam em classe regular não sabem atuar com crianças com deficiência, e professores que atuam em classe “especial” não sabem atuar em classe regular. No tocante a esta questão a autora aponta que:


A formação diferenciada para professores de uns e professores de outros somente vem reforçar o modelo capitalista de produção baseado na eficiência, na seleção dos melhores e na exclusão social de muitos e fundado em visão “desfocada” da realidade e do indivíduo, estamos assim, correndo o risco de estar institucionalizando a discriminação já no ponto de partida da formação dos professores, e negando, portanto, o princípio de “integração”, não só do deficiente na rede regular de ensino, como também do profissional da educação na realidade educacional existente- não só nas escolas, mas também classes especiais, instituições especializadas etc...Estamos negando a esses profissionais o privilégio e o desafio de conviver com a diferença. (CARTOLANO, 1998, p. 38)

Pietro, como Cartolano, também defende uma formação docente que abranja os princípios da inclusão quando diz que: “os conhecimentos sobre o ensino de alunos com necessidades educativas especiais não podem ser de domínio apenas de alguns “especialistas”, e sim apropriados pelo maior número possível de profissionais da educação, idealmente por todos” (2006, p. 58).


Dessa forma, faz-se urgente uma ampla discussão sobre a formação inicial e continuada dos professores, sob a égide da educação inclusiva, a fim de diminuir o abismo entre os seus propósitos e a sua efetivação, já que sem o engajamento do professor não há como efetivar de maneira qualitativa essa nova filosofia de se olhar a diferença. Vislumbra-se um novo perfil de professor, defendido por Ferreira, afirma que:

Espera-se hoje que a professora seja capaz de compreender e praticar o acolhimento à diversidade e esteja aberta a práticas inovadoras na sala de aula. No novo perfil, a professora deve adquirir conhecimento sobre como conhecer as características individuais (habilidades, necessidades, interesses, experiências, etc...) de cada um dos estudantes, a fim de poder planejar aulas que levem em conta tais informações. (2006, p. 231)

Assim, fica evidente que sem mudança de postura, que deve ser possibilitada desde a formação inicial, não há como realizar a inclusão de maneira significativa. Portanto, é necessário que se eliminem os ranços de uma formação tradicional, que tem em sua essência princípios baseados na homogeneidade; na qual o professor é compelido a ver o estudante sem uma identidade, fazendo com que sua prática não atenda às demandas de cada um, estudantes com ou sem deficiência. Como afirma a autora:

A aula inclusiva visa responder à diversidade de estilos de aprendizagem na sala de aula; então, qualquer ação de desenvolvimento e aperfeiçoamento de práticas de ensino e aprendizagem de professores para a inclusão deve ajudá-los a refletir sobre formas de levantamento de informações sobre seu/sua/s aluno (a)s e planejamento de diversas atividades que abranjam os estilos de aprendizagem individual. (FERREIRA,2006, p. 231)

Então, o que se propõe é uma formação docente que dê conta da heterogeneidade, o que implica em deixar algumas fórmulas antigas para trás, pois as mesmas não correspondem à gama de diferentes situações que ocorrem na sala de aula.

Na discussão sobre a formação docente na perspectiva da inclusão, em seus estudos Santos afirma que:

Pedagogia é o único curso de nível superior que possui instrumentos teóricos e experiência na formação de docentes do ensino especial e do ensino regular, capaz de “consagrar” uma formação coerente com os pressupostos da proposta da Educação Inclusiva. (2002, p.37).

Como revela os estudos da autora (2006), para tal, o curso de Pedagogia precisa rever a sua história na formação de professores, já que manteve uma postura segregadora, excluindo a educação especial da educação geral. Essa posição revela uma postura que obedece às mesmas nuances do tratamento dado pela sociedade à pessoa com deficiência.


Intera que a formação destinada aos professores que trabalham com pessoas com deficiência foi criada com a Habilitação em Educação Especial, em 1973, impulsionada pela criação do CENESP (Centro Nacional de Educação Especial), até então, essa formação acontecia em nível médio. Esse curso de nível superior se caracterizava por pertencer à rede privada e ser um curso noturno.


Dessa forma, o governo brasileiro delegava e a formação inicial do docente para educação especial à rede privada de ensino, eximindo-se de sua responsabilidade. Para Santos (2002, p.38) “essas características que ainda estão presentes no contexto contemporâneo, demonstram como as políticas públicas tratam a formação de docentes para atuar com alunos com deficiência”.


De acordo com a autora (2002), na década de 80, o curso de Pedagogia passou por um processo de transformação, tendo como objetivo a busca por uma identidade, já que esta se encontrava em crise, pois na década de 70 ele se configurava como um curso que formava técnicos em educação, com total desarticulação entre teoria e prática.


Na busca de uma nova identidade, o curso de Pedagogia volta-se para a docência, assumindo a formação de docentes para atuar na Educação Infantil, nas séries iniciais do Ensino Fundamental e no Magistério de Ensino Médio.


Ainda sobre os estudos de Santos (2002), eles demonstram que, paralelo ao debate que envolvia o curso de Pedagogia, surgiram os primeiros cursos de pós-graduação em Educação Especial no Brasil. No final da de 80 e na década de 90, começam as primeiras produções dos cursos de Mestrado e Doutorado em Educação Especial; o que proporcionou um levantamento de dados que descortinaram a realidade sobre a situação da educação dos “alunos com deficiência” no país.

Enquanto isso, a proposta da Educação Inclusiva ganha força, o Brasil começa a orientar as suas políticas públicas para a educação de pessoas com necessidades educativas especiais, procurando obedecer aos compromissos assumidos na Declaração de Educação Para Todos (1990) e na Declaração de Salamanca (1994), promovidas pelas agências internacionais, como a UNESCO e a ONU, que norteiam as políticas públicas de educação dos países ditos em desenvolvimento. Santos (2002, p.39) ratifica que: “à medida em que a proposta de Educação Inclusiva passava a incorporar as políticas públicas do sistema educacional brasileiro, as primeiras experiências de mudança curricular começavam a acorrer nos cursos de Pedagogia de algumas Universidades”.


Porém, essas mudanças ainda não contemplam significativamente a proposta de Educação Inclusiva, ocorrendo mais adequações em relação à extinção de habilitações e criação de outras, tentando suprir as exigências da nova LDB/96. Para Santos (2002, p. 39) “no geral, o máximo que se conseguiu sobre educação de alunos com deficiência, no curso de Pedagogia, foi a oferta da disciplina “Educação Especial” em algumas Universidades que ousaram implantar novas habilitações.” ´


É imprescindível que o curso de Pedagogia assuma de maneira mais consistente a formação inicial de professores para a Educação inclusiva, e dessa forma, resgate a sua dívida histórica em relação à educação das pessoas com necessidades educativas especiais, que ao longo da história foi colocada de lado. Santos, citando Bueno enfatiza:


No que tange à uma política de formação docente, estamos longe de alcançar níveis de qualidade mínimos para a consecução de uma Educação Inclusiva, não por genérica falta de condições, mas por falta de vontade política, tanto por parte dos órgãos governamentais como pelas Instituições de Formação, em especial as Universidades.
(SANTOS, apud BUENO, 2002, p.56).


O que fica cada vez mais notório, é que não se pode investir apenas no aumento quantitativo do atendimento às pessoas com deficiência, a qualidade desse atendimento é fundamental para não se excluir na inclusão. E o professor como um dos atores desse processo, precisa está consciente do seu papel social e político, que deve ter início desde a sua formação.

O novo paradigma da educação, impulsionado pelas idéias de inclusão, delineia um novo perfil de educador. Pietro (2006, p. 60) reforça que:

Todo plano de formação deve ser para que os professores se tornem aptos ao ensino de toda demanda escolar. Dessa forma, seu conhecimento deve ultrapassar a aceitação de que a classe comum é, para os alunos com necessidades, um mero espaço de socialização.


Assim, a formação docente que visa dotar o professor de uma consciência maior sobre o processo de inclusão, deve ter como um de seus pilares o pressuposto de que a escola é um espaço no qual todos têm capacidade de aprender. Uns de maneira mais específica do que outros. Mantoan (2006, p. 30), aponta para a “necessidade de que todos os níveis dos cursos de formação de professores devem sofrer modificações em seu currículo, de modo que os futuros professores aprendam práticas de ensino adequadas às diferenças”.


Freitas em consonância com Mantoan sobre a formação docente, afirma que:

A formação do professor deve ocorrer na ótica da educação inclusiva, como formação de especialistas, mas também como parte integrante da formação geral dos profissionais da educação, a quem cabe atuar a fim de reestruturar suas práticas pedagógicas para o processo de inclusão educacional.
(FREITAS, 2006, p. 173)

Os autores propõem uma formação com alicerce nos princípios da Educação Inclusiva, que deve gerar mudanças profundas nos cursos de Pedagogia, se realmente seguirem os postulados da inclusão.

Denari (2002) aponta que as Diretrizes para Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº2, de 2001, prevê a necessidade de professores com as seguintes atribuições:

Parágrafo 1º. Artigo 18 (...) São considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento de competências e valores para:

I- perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educação inclusiva;

II- flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem;

III- avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento às necessidades educacionais especiais.

IV- Atuar em equipe, inclusive com os professores especialistas em educação especial.


Essas são diretrizes gerais, que de alguma forma delineiam um perfil de professor para educação inclusiva, no entanto, continua demonstrando a separação entre formação para Educação Especial e a geral, a autora problematiza esta polarização e comenta:

Sem dúvida a proposta de uma escola inclusiva supõe uma verdadeira revolução nos sistemas tradicionais de formação docente, geral ou especial. Um sistema unificado de ensino nos obriga a abandonar esta clássica separação, para buscar uma integração entre conhecimentos provenientes de ambos os sistemas. Para tanto, a formação docente de educação tem de ser mais especializada para atender à diversidade do alunado, recomendando a inclusão de disciplinas ou conteúdos afins, nos diferentes cursos de formação que contemplem, ainda que minimamente, o campo da EE.
(DENARI, 2006, p. 59)

Os estudantes de Pedagogia não podem sair da graduação sem o mínimo conhecimento sobre a Educação Inclusiva, é gritante a falta de empenho dos responsáveis das instituições de formação de professores no que concerne a esta questão. Parece que há um descaso no tocante à realidade educacional do momento, como se a inclusão não existisse, e os profissionais não precisassem de nenhum tipo de conhecimento em relação aos princípios que norteiam a Educação Inclusiva. Contrário a essa situação, Rodrigues salienta que o importante na formação docente é:

Conhecer as diferenças sim, mas para promover a inclusão e não para justificar a segregação. Conhecer as diferenças mais comuns que são certamente as mais numerosas. Enfim, não dar a conhecer a diferença realçando a “patologia” psicológica ou pedagógica que contribuam para que o futuro professor possua um esboço de entendimento que lhe permita iniciar seu processo de pesquisa sobre as melhores estratégias para que esse aluno se integre e aprenda na escola.
(RODRIGUES, 2006, p. 38).

Como aponta a autora, é preciso que o estudante de Pedagogia se intere sobre a diversidade de alunos que irá encontrar na escola, Alunos com diferentes formas de aprendizagem, alguns com necessidades específicas, que vão demandar mais estudos.

Já Skliar se distancia um pouco da questão sobre a formação docente, especializada ou geral, para a inclusão, ele analisa com receio as propostas para essa formação. Aponta que pode haver uma superficialidade sobre o tema, e que os estudantes apenas adquiram um discurso racional da proposta inclusiva, sem ter mudanças de postura e que continuem com práticas segregacionistas. Skliar provoca:

Cabe a pergunta: é necessário ou não criar ou reinventar um discurso racional, técnico, especializado sobre esse outro “específico” que está sendo chamado à inclusão? Minha resposta é, com toda ênfase que possa dá a ela, não, de forma nenhuma: não faz falta um discurso racional sobre surdez, por exemplo, para se relacionar com os surdos, não é necessário um dispositivo técnico acerca da deficiência mental para se relacionar com os chamados “deficientes mentais”, e assim por diante.
(2006, p. 31)

O maior argumento dos professores em relação ao processo de inclusão é que não estão preparados para trabalhar com estudantes que apresentam deficiência. Skliar (2006, p.31) refuta esse posicionamento e diz: que “não existe nenhum consenso sobre o que significa “estar preparado” e, muito menos, acerca de como deveria se pensar a formação quanto às políticas de inclusão propostas em todo o mundo”.


Dessa forma, o autor gera uma grande questão, como deve ser essa formação? Ele propõe uma revisão sobre a formação docente sob o olhar da inclusão, porém, não se tem uma idéia muito clara de como isso pode ser feito.

Denari apesar de ter a questão da formação docente como uma de suas prioridades, afirma que:

Abordar o tema da formação de docentes em EE é uma questão pontuada por dificuldades, não somente quando se tem em conta a diversidade de opiniões adotadas em diferentes realidades, mas também pela pluralidade de modelos e titulações que nela incidem.

(2006, p. 38).

Diante das dificuldades, é fundamental que se reflita sobre qual o a importância ocupada pela Educação Inclusiva no processo de formação de professores. O que pode ser feito para diminuir ou superar a dicotomia entre os cursos de formação geral e o de especialista? Como incorporar as duas formações e criar uma nova estrutura, sem anular uma à outra? É esse desequilíbrio sadio que a inclusão provoca, ela faz com que repensemos todas as práticas até então imutáveis e aceitas. O que é ensinar? O que é aprender? Como se faz para avaliar diferentes formas de aprendizagem? Como ajudar um estudante que não se enquadra nos padrões de normalidade impostos pela sociedade? E a minha prática, até que ponto é excludente?


O professor precisa conhecer o que a legislação contempla, a fim de ter consciência do que está acontecendo no âmbito jurídico, e de que forma pode-se cobrar dos órgãos públicos o que se propaga na lei. Muito se fala sobre inclusão, mas o que mais se conhece é uma parte da lei que determina a entrada de pessoas com deficiência na rede regular de ensino. Corre-se para cumprir essa lei, mas não se luta pela qualidade da inclusão.

Esse tipo de concepção, segundo Carvalho leva a uma leitura equivocada do que é a inclusão escolar. O autor aponta as seguintes limitações:


· supor que é um assunto específico da educação especial;

· acreditar que a proposta é dirigida, apenas, a alunos portadores de deficiência ou condutas típicas das síndromes neurológicas, psiquiátricas ou com quadros psicológicos graves;

· supor que alunos de altas habilidades/superdotados não são sujeitos da proposta de inclusão escolar;

· exigir diagnóstico clínico para promover a inclusão de deficientes no ensino regular;

· afirmar que o paradgma da inclusão “supera” o da integração:

· desconsiderar as necessidades básicas para a aprendizagem de qualquer aluno, banalizando essas necessidades e/ou atribuindo-as a problema do indivíduo;

· confundir inclusão com inserção;

· privilegiar, na inclusão, o relacionamento inter-pessoal (socialização) em detrimento dos aspectos cognitivos;

· limitar a “leitura de mundo” à sala de aula, isto é, supor que a inclusão é um fim em si mesma quando, na verdade é um processo contínuo e permanente que envolve a família, a escola, o bairro, a comunidade...
(CARVALHO, 2004, p.86).


Assim, quanto mais distante dos princípios da inclusão e das políticas públicas que norteiam a sua implantação, maior a superficialidade da prática do professor, que não teve em sua formação a base para se pensar e atuar na perspectiva da inclusão. Não que apenas esses conhecimentos sejam necessários para efetivar a inclusão escolar, mas é o começo para uma conscientização do processo.

Tessaro citando Godofredo demonstra firmeza na sua posição quanto à formação docente e enfatiza:

...é indispensável uma reforma na formação dos professores que precisam aprender a identificar e atender às necessidades especiais de aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos portadores ou não de deficiências. (TESSARO, apud, GODOFREDO, 2005, p. 49).


Constata-se a defesa de uma formação que atenda as novas demandas do processo de inclusão. Os autores deixam claro que a discussão sobre a mesma não gira apenas sobre aprendizagem das crianças com deficiência, e sim em como qualificar o professor diante da heterogeneidade do processo educativo.


A atualidade mostra que a as fórmulas pré-fabricadas que fazem parte da educação tradicional não correspondem com as novas exigências do período histórico vigente. O novo paradigma de educação traz a valorização das diferenças, é preciso respeitar o indivíduo como um ser único, portanto, os professores não podem mais se valer da homogeneidade de métodos.


As mudanças na formação dos professores precisam proporcionar um preparo que atenda questões teóricas e metodológicas, capazes de efetivar a inclusão escolar. Como ratifica Tessaro citando Tesini e Manzini:


...a melhoria da formação dos professores da rede regular de ensino em relação às necessidades educativas especiais; a definição de uma política que venha subsidiar princípios e práticas para as necessidades educativas especiais, criando normas uniformes sobre a igualdade de oportunidades para pessoas com deficiência- física, intelectual, social, emocional, lingüística, ou outras- e desenvolvimento de uma pedagogia que se ajuste às necessidades de cada criança, ao invés de cada criança se adaptar aos supostos princípios quanto ao ritmo e a natureza do processo educativo. ( 2005, p. 2005).



O despreparo dos professores é um dos pontos mais discutidos no processo de inclusão escolar, e apontado como uma dos principais obstáculos para uma educação inclusiva de qualidade. A respeito dessa questão a autora comenta que:


...estudos evidenciam que os professores na sua maioria, não são consultados e muito menos preparados para receber em suas salas alunos portadores de deficiência, e sentem-se inseguros, preocupados e desamparados em sua atuação profissional. (TESSARO, 2005, p. 52).


Se essa é uma das dificuldades para uma real inclusão escolar, por que ainda não se buscou uma formação docente capaz de dá conta dessa deficiência? Como pressionar os órgãos públicos para garantir a qualidade na formação dos professores? De que forma a inclusão impulsiona mudanças nas políticas públicas de formação dos professores? Até que ponto as Universidades estão priorizando a formação docente na perspectiva da inclusão?


O que mais importa num processo de formação é desenvolver a consciência crítica do professor sobre a aprendizagem de seus alunos, sejam eles deficientes ou não. Como preconiza Gazineu:


A formação de professores caracteriza-se como ação fundamental, para que a inclusão ocorra de fato, mudando assim a realidade da educação especial no país, exterminando preconceitos e ampliando horizontes.
Na educação a meta principal é satisfazer as necessidades específicas da aprendizagem de cada criança, incentivando a mesma a aprender e desenvolver seu potencial, a partir de sua realidade particular. Isso requer, por parte dos professores, maior sensibilidade e pensamento crítico a respeito de sua prática pedagógica. Esta prática pedagógica deve ter como objetivo a autonomia intelectual, moral e social de seus alunos. A partir do movimento de inclusão o professor precisa ter capacidade de conviver com os diferentes, superando preconceitos em relação às minorias. (2006, p. 2).

Esta citação demonstra o quanto a formação de professores deve melhorar para realmente contemplar os pressupostos da educação inclusiva. Fica claro também que a proposta de formação é bem profunda, pois busca quebrar velhos ranços em relação à aprendizagem, e desafia o professor a olhar a diferença sob um novo prisma. É importante ressaltar que a visão que se tem do deficiente está impregnada de preconceitos que permeiam o imaginário social. Ver no sujeito suas potencialidades é requisito essencial para que o professor desempenhe uma prática pedagógica inclusiva.

Referências:

CARTOLANO, Maria Teresa. Formação do educador no curso de pedagogia: A educação especial. IN: Cadernos CEDES, nº 46 – Setembro, 1998. UNICAMP/ Campinas, São Paulo.

CARVALHO, Rosita Edler. Educação inclusiva: com os pingos nos “is”. Porto Alegre: Mediação, 2004.

DENARI, Fátima. Um (novo) olhar sobre a formação do professor de educação especial: da segregação à inclusão. In: Inclusão e Educação: doze olhares sobre a educação inclusiva. David Rodrigues (Org.). São Paulo: Summus, 2006. P. 36-59.

FREITAS, Soraia Napoleão. A formação de professores na educação inclusiva: construindo a base de todo o processo. In. Inclusão e Educação: doze olhares sobre a educação inclusiva. David Rodrigues (Org.). São Paulo: Summus, 2006. p. 169-179.

FERREIRA, Windyz B. Inclusão x exclusão no Brasil: reflexões sobre a formação docente dez anos após Salamanca. In: Inclusão e Educação: doze olhares sobre a educação inclusiva. David Rodrigues (Org.). São Paulo: Summus, 2006. p. 212-236.

GAZINEU, Rosângela S. F. O cenário brasileiro da educação inclusiva. Disponível em: < WWW.psicopedagogia.com.br> 17/08/2007.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2006.

PIETRO, Rosângela Gavioli. Inclusão escolar: pontos e contra pontos/ Maria Teresa Eglér Mantoan, Rosângela Gavioli Pietro; Valéria Amorim Arantes, organizadora. São Paulo: Summus, 2006.

RODRIGUES, David. Dez idéias (mal) feitas sobre educação inclusiva. In: inclusão e Educação: doze olhares sobre a educação inclusiva. David Rodrigues (org.). – São Paulo: Summus, 2003. p. 300-317.

SANTOS, Jaciete Barbosa. A “dialética da exclusão/inclusão” na história da educação de ‘alunos com deficiência’. Revista da FAEEBA- Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 11, nº 17, p. 27-44, jan/jun, 2002.

SKLIAR, Carlos. A inclusão que é “nossa” e a diferença que é do outro. In: Inclusão e educação: doze olhares sobre a educação inclusiva. David Rodrigues (org.). – São Paulo: Summus, 2006. p.16-33.

TESSARO, Nilza Sanches. Inclusão escolar: concepções de professores e alunos da educação regular e especial. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005.


Fonte: http://artigos.netsaber.com.br/resumo_artigo_18143/artigo_sobre_forma%C3%87%C3%83o_docente_na_perspectiva_da_inclus%C3%83o