Aprender na diversidade é conviver com os diferentes

Fonte: Banco de imagens

Neste novo século
experimentamos sucessos e diversos fracassos.
Mudaram-se as condições sociais,
os espaços as relações, as identidades.
as racionalidades, as culturas...
E mudamos nós.
Hoje somos educados em tempos pós-modernos:
O do desafio e da educação que lhe corresponde.
Eu o chamo o tempo do desafio das diferenças
Das concepções e práticas dos diferentes

São pessoas:
que povoam casas e ruas,
Salas de aulas dias e noites
São homens negros, brancos, índios,
Pobres mulheres, loucos doentes, deficientes
Marginais, migrantes, criminosos,
Infantis e adultos, todos os “sem”...

São aqueles que:
Por tanto tempo ficaram barrados e excluídos,
Calados e subordinados,
Dominados e pisoteados
Pela lógica da identidade-diferença

Diferentes em si mesmos
Essencialmente outros,
não idênticos, outros ... diversos
Que lutam para que não sejam vistos
ou culpados.

Este é o tempo em que as concepções educacionais do poder,
da sensibilidade, da linguagem, da utopia,
não deixam de ter importância e,
inclusive de funcionar na sociedade e em nós.

Este é o diagnóstico:
Do que era e o que somos,
O que pensávamos e o que pensamos,
O que sentíamos, o que desejávamos
E o que desejamos agora.

Mas, o mais grave de tudo isso
É que não somos educados
para um futuro plural e criativo
cuja educação faça a diferença
para validar alternativas,
para remover barreiras,
sendo nós mesmos o instrumento
do encontro com o outro.

E,... Por amor à vida
Precisamos recolher em nossos braços
Os brutalmente feridos,
os sem voz, sem-teto, sem-comida,
sem-nada enfrentando a realidade com serenidade

Para buscar luz: nas ruas, nas praças,
nas estradas, nos caminhos
aonde queremos e desejamos chegar
prontos a resgatar o respeito às nossas diferenças

para as questões mais profundas da vida:
não entorpecer a sensibilidade;
não querer silenciar àqueles que criticam;
não insistir em justiça;
mas estar sempre disposto
A aprender a servir e confiar em si e no outro.


de Maria Gildete Carneiro Amorim

Fonte: http://www.pucrs.br/mj/poema-filosofia-50.php

Palavras de Paulo Freire

Fonte: Banco de Imagens

"A melhor maneira que a gente tem de fazer possível amanhã alguma coisa que não é possível de ser feita hoje, é fazer hoje aquilo que hoje pode ser feito. Mas se eu não fizer hoje o que hoje pode ser feito e tentar fazer hoje o que hoje não pode ser feito, dificilmente eu faço amanhã o que hoje também não pude fazer".
Paulo Freire

Paulo Freire e a interdisciplinaridade

João Zanetic*

Fonte: Banco de Imagens

“Uma das ilusões liberais é que a instrução, por si só, seja fator capaz de transformar a sociedade, quando sabemos que em países como o Brasil o problema só poderá ser solucionado pela conjugação entre educação e consciência política progressista".
Antonio Candido 1

Introdução
Alguns dias depois que recebi o convite do Marcelo Aguirre2 para escrever um pequeno artigo sobre nosso saudoso educador Paulo Freire (1921-1997) para esta publicação marcando o décimo aniversário de sua morte, uma notícia publicada em um jornal de São Paulo me forneceu a inspiração que eu procurava para a abertura do artigo. Essa notícia apresentava os resultados de uma pesquisa - realizada em parceria da Unicef (Fundo das Nações Unidas para a Infância) com o Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais) - que apontava o bom desempenho de algumas poucas dezenas de escolas-modelo públicas de ensino fundamental do país. Segundo a notícia, os principais ingredientes responsáveis pelo destaque da boa qualidade dessas escolas incluíam: professores que incentivam atividades a serem realizadas em sala de aula e que têm formação continuada; estudantes interessados e esforçados nas tarefas escolares; propostas pedagógicas ligadas à realidade dos alunos; participação de universidades públicas na elaboração das propostas pedagógicas e o envolvimento dos pais e da comunidade no processo de aprendizado.3 Um editorial do mesmo jornal, ao comentar o conteúdo dessa pesquisa, conclui que, embora as propostas pedagógicas dessas escolas sejam relevantes, “as receitas das 33 instituições selecionadas pelo Unicef e pelo Mec não são universalizáveis”.4

Ao ler essa notícia e a avaliação do editorial, imediatamente veio-me à mente uma prazerosa lembrança de uma experiência educacional que, entre várias outras, também possuía os ingredientes acima citados e que tinha e tem tudo para ser universalizada nas escolas do país. Essa experiência educacional, que tive a satisfação e o orgulho de ter participado como um dos representantes da Universidade de São Paulo, ocorreu entre os anos de 1989 e 1992, na Administração Popular do Município de São Paulo na primeira gestão do Partido dos Trabalhadores (PT). Nesses anos teve lugar o Movimento de Reorientação Curricular, que foi comandado por Paulo Freire que, na maior parte desse período, desempenhou o cargo de Secretário Municipal de Educação. A experiência educacional nas escolas de ensino fundamental da rede municipal denominava-se “Projeto Interdisciplinar, via Tema Gerador”.

Creio que é relevante e atual relembrar algo dessa experiência educacional principalmente neste momento da vida do país quando a péssima qualidade da educação dos jovens brasileiros tem ocupado as páginas de nossos jornais. Tanto durante a primeira gestão de Lula como presidente da República, quanto no início de sua segunda gestão, a política educacional dominante está distante do legado educacional de Paulo Freire.

Para situar melhor essa experiência exporei brevemente algumas concepções freireanas críticas à educação tradicional e suas propostas alternativas.



Educação bancária

Paulo Freire denominava o modelo tradicional de prática pedagógica de “educação bancária”, pois entendia que ela visava à mera transmissão passiva de conteúdos do professor, assumido como aquele que supostamente tudo sabe, para o aluno, que era assumido como aquele que nada sabe. Era como se o professor fosse preenchendo com seu saber a cabeça vazia de seus alunos; depositava conteúdos, como alguém deposita dinheiro num banco. O professor seria um mero narrador, nessa concepção de educação. Nessa narração a realidade apareceria como algo imutável, estático, compartimentado e bem comportado, como se fosse uma “coisa morta”. Se na alfabetização dominava o “b”, “a”, “ba”, no ensino fundamental e médio deveria dominar a repetição, a memorização, algo que nas aulas de física se resumiria no “x = xo + vot + 1/2at2” ou “a segunda lei de Newton diz que a força é igual à massa vezes aceleração”, entre outras tantas fórmulas e frases a serem memorizadas.

Tanto a concepção “bancária” da educação que Paulo Freire também denominava como a educação como prática de dominação, quanto sua negação, representada pela concepção problematizadora e emancipadora de educação, apareceram pela primeira vez no seu livro Pedagogia do oprimido, escrito durante seu exílio no Chile nos anos 1967-1969 e publicado inicialmente em Nova York, em setembro de 1970. Esse livro, devido à censura imposta pela ditadura militar, que em 1964 expulsara seu autor do Brasil, só teve sua primeira impressão brasileira em português em 1975, depois de terem sido publicadas edições em inglês, espanhol, italiano, francês, alemão, holandês e sueco! 5

“A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, terá dois momentos distintos. O primeiro, em que os oprimidos vão desvelando o mundo da opressão e vão comprometendo-se na práxis com a sua transformação; o segundo, em que, transformada a realidade opressora, essa pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo de permanente libertação”.6

Embora sua preocupação original estivesse relacionada com a problemática envolvida na educação de adultos (alfabetização e cultura), sua análise sempre transcendeu essa educação e propiciou temas que nos ajudam a entender vários conceitos cruciais: a educação, o professor, o aluno, a escola, o conteúdo escolar com finalidades sociais, o respeito pela cultura popular, entre outros.

A palavra geradora na alfabetização de adultos

Em um livro7 publicado alguns anos antes do Pedagogia do oprimido, Paulo Freire delineava no trato do problema da alfabetização de adultos algumas concepções que marcariam a reformulação curricular por meio da interdisciplinaridade, no período de 1989 a 1992. Por conta disso, creio que é útil resgatar algumas dessas idéias. Sua prática educacional estava baseada nas experiências por ele acumuladas no campo da educação de adultos em áreas proletárias e sub-proletárias, urbanas e rurais do Brasil durante as décadas de 50 e 60 do século passado.

Desde o início fora afastada qualquer hipótese de uma alfabetização puramente mecânica. Como educar, como auxiliar o homem e a mulher analfabetos a decodificarem, entenderem e usarem os diversos sinais gráficos que os cercam no cotidiano, no trabalho, no lazer e na vida política? Como proporcionar-lhes os meios necessários para superar suas atitudes, mágicas ou ingênuas, diante da realidade? Paulo Freire apresentava sua resposta propondo: a) um método ativo, dialógico, crítico e criticista; b) uma modificação no conteúdo programático da educação levando em conta a realidade vivenciada pelo educando; c) o uso de técnicas como a da redução temática e da codificação.
De uma forma bem abreviada estas são as várias fases de elaboração do método:8

1. Levantamento do universo vocabular dos grupos com que se trabalha; são palavras ligadas às experiências existenciais, profissionais e políticas dos participantes dos diferentes grupos.

2. Escolha das palavras geradoras 9, selecionadas do universo vocabular pesquisado. Para essa seleção devem ser obedecidos os seguintes critérios: a) riqueza fonética; b) as palavras selecionadas devem responder às dificuldades fonéticas da língua; c) teor pragmático da palavra implicando numa maior pluralidade de envolvimento da mesma numa dada realidade social, cultural e política.

3. Criação de situações existenciais típicas do grupo com que se vai trabalhar.

4. Elaboração de fichas-roteiro, que auxiliem os coordenadores de debates no seu trabalho.

“A programação desses debates nos era oferecida pelos próprios grupos, através de entrevistas que mantínhamos com eles e de que resultava a enumeração de problemas que gostariam de debater. “Nacionalismo”, “Remessa de lucros para o estrangeiro”, “Evolução política do Brasil”, “Desenvolvimento”, “Analfabetismo”. “Voto do analfabeto”, “Democracia”, eram entre outros, temas que se repetiam, de grupo a grupo.”10

5. Feitura de fichas com a decomposição das famílias fonéticas correspondentes aos vocábulos geradores.
A execução prática era realizada com a projeção de situações com a palavra geradora, por exemplo, entre pedreiros, a palavra tijolo. A seguir esgota-se a análise (descodificação) da situação dada. Projeta-se a palavra geradora TIJOLO. Na seqüência trabalha-se a separação da palavra em sílabas: TI JO LO. E, finalmente, elabora-se a “ficha da descoberta”:

Solicita-se aos participantes do círculo de cultura que o grupo forme palavras utilizando a “ficha da descoberta”. Assim surgem, por arranjo das sílabas: tatu, luta, tijolo, lajota, tito, loja, lote, teta, tela, jato, tijela (tigela) e até frases como tu ja le (tu já lês). Surgem ainda palavras juntando sílabas e vogais: tio, leite, jeito, lua, etc.

Terminados esses exercícios orais o homem e a mulher passam a escrever.

“E isso se verificou em todas as experiências que passaram a ser feitas no País, e que se iam estender e aprofundar através do Programa Nacional de Alfabetização do Ministério de Educação e Cultura, que coordenávamos, extinto depois do Golpe Militar”.11

Essas palavras de Paulo Freire valem como registro da violência da ditadura militar instalada no país em 1964 e que interrompeu esse processo de alfabetização. Paulo Freire só retornaria ao Brasil em 1979, em função da aprovação da Lei de Anistia Política, conquistada por intensa campanha popular.


Projeto Interdisciplinar,
via Tema Gerador

A educação problematizadora de Paulo Freire rompe com a polarização entre professor e alunos, dominante na educação bancária, propondo em seu lugar o par educador-educandos. Nessa educação predomina o diálogo entre educador e educandos envolvidos num processo que deve propiciar a construção de um diálogo inteligente com o mundo, problematizando o conteúdo que os mediatiza. O costume de aceitar como neutro o conteúdo educacional, mesmo numa área do conhecimento como a física, tem que ser abandonado.
Como escreveria Demétrio Delizoicov, que desempenhou um papel importantíssimo quando atuava como assessor na reformulação curricular do “Projeto Interdisciplinar, via Tema Gerador”, o próprio termo conteúdo deveria ser analisado criticamente.

“Critérios mínimos, objetivamente colocados, precisam ser explicitados para a seleção do conhecimento universal – que tem uma natureza ampla, dinâmica, não acabada – sob pena de se reduzirem apenas aos mesmos dos manuais didáticos e programas escolares já propostos, isto é, roupa nova sobre a mesma velha carcaça.

Não é apenas a forma de abordagem do “conteúdo”, mas o próprio “conteúdo” escolar que deve estar em questão na construção de uma educação progressista.” 12

A construção da educação libertadora tem que enfrentar o problema de selecionar o conteúdo que constituirá o conhecimento a ser processado na escola de modo democrático, competente, culturalmente significativo e comprometido com a transformação social e que, ao mesmo tempo, tenha por eixo os interesses e necessidades da maioria da população.

A realização dessa tarefa no “Projeto Interdisciplinar, via Tema Gerador” guardava alguma semelhança com o que foi descrito acima sobre a escolha das palavras geradoras do processo de alfabetização. A seleção de elementos culturais representados pelas diferentes áreas do conhecimento passou por um processo de várias etapas para a construção curricular, com base na interdisciplinaridade, e por vários momentos pedagógicos para a construção da organização didática a ser trabalhada com os alunos nas unidades de ensino. Todo esse processo envolveu professores das diferentes áreas do conhecimento e a assessoria composta pelos docentes universitários, além dos alunos, demais trabalhadores em educação e representantes de pais de alunos.

Utilizando o material da proposta do grupo de ciências naturais do “Projeto”, vou apresentar resumidamente como ocorreram essas etapas e momentos. Primeira etapa: levantamento preliminar de informações sobre as condições da localidade em que se encontrava a escola. Segunda etapa: esse levantamento possibilitava a análise e escolha de situações contraditórias, que eram codificadas (desenhos, fotografias ou depoimentos orais) para serem utilizadas na etapa seguinte. Terceira etapa: constituía-se um “círculo de investigação temática” – envolvendo professores, alunos, assessores e conselhos de escola - que iniciava um processo de descodificação das situações escolhidas para discussão; era um momento de problematização quando eram identificados os “temas geradores”; essa etapa desempenhava o importante papel de formação continuada de professores em serviço. Quarta etapa: era realizado um estudo interdisciplinar e sistemático de todo o material coletado visando à redução temática para a construção do programa. Quinta etapa: produção e discussão do material didático (textos específicos temáticos de cada área, diretrizes, abordagens epistemológicas, entre outros), ao longo do ano letivo, com a equipe de professores e assessores universitários; dessa forma, o professor deixava de ser um mero reprodutor de currículos tradicionais.
A organização didática nas salas de aula era realizada sistematicamente por meio de três momentos pedagógicos:

1. Estudo da Realidade: discussão crítica de uma situação da realidade, visando a sua compreensão, a partir da visão que o aluno tem sobre ela.

2. Organização do Conhecimento: estudo do conhecimento universal das diferentes áreas do conhecimento buscando conteúdos específicos e cotejando as visões distintas; nesse momento fica explicitado o conflito entre essas visões de mundo na construção do conhecimento científico; é o momento da ruptura com um obstáculo epistemológico.

3. Aplicação do Conhecimento: neste momento, o conteúdo apreendido é utilizado para reinterpretar a situação apresentada no primeiro momento; esse conhecimento é também extrapolado para outras situações; nesse momento busca-se a síntese dos momentos anteriores.

Eis uma lista de alguns temas geradores que surgiram em escolas no Núcleo de Ação Educativa 6 (NAE 6): falta de lazer; violência na convivência; córrego/lixo; falta de segurança; utilização do tempo livre; escola e televisão; dificuldades no relacionamento humano; falta de organização social; desemprego; falta de saneamento básico; enchente/lixo; ser humano: uma ameaça ao planeta; baixo salário; escola para quê?; relações locais conformistas e precariedade do trabalho.

A definição do tema gerador que iria ser utilizado por determinada escola não era uma tarefa fácil e rápida. Ao contrário, exigia uma discussão e aprofundamento de potenciais temas geradores que muitas vezes chegava a ser dramático. Muitas vezes era difícil para professores e alunos aceitarem que sua escola e seu bairro fossem problemáticos a tal ponto que gerassem temas para serem debatidos no currículo escolar.
Deve-se destacar que a implementação da mudança curricular, ao final de 1992, término da gestão da Administração Popular do Município de São Paulo, ainda estava em processo de consolidação quando foi interrompida pela gestão que tomou posse em 1993.

Creio que vale acrescentar aqui uma citação um pouco mais longa de Paulo Freire e que é um desabafo crítico presente em um de seus últimos livros:

“Ao contrário do que pensam os irresponsáveis, a linguagem de quem se insere na realidade contraditória, movido pelo sonho de fazê-la menos perversa, é a da possibilidade. [...] É a fala de quem, certo do rigor ético de sua luta e de seu sonho contra a perversidade de uma sociedade desigual como a nossa, faz tudo o que pode para mobilizar e organizar as classes populares e outros segmentos sociais para que democraticamente se instaure um governo mais justo. [...] Na verdade, se tudo fizermos para democratizar a escola do ponto de vista da quantidade e de sua qualidade, estaremos certos em nossa opção progressista, não importa se venceremos ou não a próxima eleição. O fato de não termos obtido aprovação à nossa proposta no trato geral da coisa pública, da saúde, da educação e da cultura não invalida o sonho democrático. Não posso elitizar minha compreensão do mundo só porque fui derrotado numa eleição democrática; preciso, sim, continuar a luta pelo aperfeiçoamento e democratização das instituições da sociedade. Também não posso simplesmente responsabilizar o povo culpando-o por não saber votar ou acusá-lo de ingrato. Devo identificar a presença da ideologia e a inexperiência democrática enraizada em nossas tradições.” 13

Vale também mencionar que o educador Antonio Fernando Gouvêa da Silva, que também participou dessa proposta de Paulo Freire em São Paulo como coordenador do NAE 6, nos últimos anos tem assessorado movimentos de reorientação curricular utilizando o “Projeto Interdisciplinar, via Tema Gerador” como referência básica. E isso ele fez ou está fazendo em várias cidades como Angra dos Reis (RJ), Belém do Pará (PA), Caxias do Sul (RS), Chapecó (SC), Crisciúma (SC), Dourados (MS), Esteio (RS), Goiânia (GO), Gravataí (RS), Maceió (AL), Porto Alegre (RS) e Vitória da Conquista (BA).14

A prática da educação emancipadora comandada por Paulo Freire em São Paulo entre 1989-1992 e multiplicada nas várias experiências acima mencionadas permite concluir que ela é uma proposta universalizável no Brasil. Basta vontade política e luta popular que a sustente.

Essa proposta de Paulo Freire também me parece adequada ao desafio proposto pelo filósofo István Mésszáros em livro recentemente publicado, quando ele diz que é preciso “romper com a lógica do capital na área da educação” substituindo as formas dominantes de educação que se restringem a “fornecer os conhecimentos” e um “quadro de valores” que servem à máquina produtiva e quase nada mais.15

A educação não pode ser simplesmente reprodutora da ideologia dominante. É verdade que o educador e a educadora críticos não podem sozinhos transformar o país para além do capital mas, como acreditava Paulo Freire, eles podem demonstrar que é possível mudar. E isto reforça nele ou nela a importância de sua tarefa político-pedagógica.16


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* Professor do Instituto de Física da USP.
1. CANDIDO, Antonio. “Apresentação”, em VALENTE, Ivan e ARELARO, Lisete. Educação e políticas públicas. São Paulo: Xamã, 2002, pág. 7.
2. Marcelo Aguirre é assessor do mandato do Deputado Federal Ivan Valente (PSOL/SP).
3.CONSTANTINO, Luciana. Ensino público tem 33 escolas modelo. Folha de São Paulo, 20/12/2006, pág. C4.
4.Editorial. Folha de São Paulo, 24/12/2006, pág. A2.
5.Eu mesmo li pela primeira vez o livro mais famoso de Paulo Freire, em 1973, na versão inglesa Pedagogy of the oppressed, publicada na coleção Penguin Education Titles.
6.FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro, Ed. Paz e Terra, 2ª edição, 1975, pág. 44.
7.FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro, Ed. Paz e Terra, 4ª edição, 1974. Paulo Freire concluiu a escrita desse livro no exílio em Santiago, capital do Chile, na primavera de 1965.
8.Ibid., págs. 112-118.
9.“Palavras geradoras são aquelas que, decompostas em seus elementos silábicos, propiciam, pela combinação desses elementos, a criação de novas palavras.” Ibid, nota de rodapé da pág. 112.
10.Ibid., pág. 103.
11.Ibid., pág. 119.
12.DELIZOICOV, Demétrio. Conhecimento, tensões e transições. Tese de Doutorado, FEUSP, São Paulo,1991, g.131.
13.FREIRE, Paulo. À sombra desta mangueira. São Paulo: Editora Olho d’Água, 1995, págs. 44-45.
14.SILVA, Antonio Fernando Gouvêa da. A construção do currículo na perspectiva popular crítica: das falas significativas às práticas contextualizadas. Tese de Doutorado, PUC/SP, São Paulo, 2004.
15.MÉSSZÁROS, István. A educação para além do capital. São Paulo: Boitempo Editorial, 2005, pág. 47.
16.FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática pedagógica. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1997, págs. 126-127.

Fonte: http://www.ivanvalente.com.br/CANAIS/especiais/paulofreire/artigos/Joao_Zanetic.htm

Alunos com altas habilidades/superdotação no contexto da Educação Inclusiva

Bárbara Martins de Lima Delpretto
Sinara Pollom Zardo

Fonte: Banco de Imagens


A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) supera a fragmentação do ensino para os alunos da educação especial e define esta modalidade como transversal aos níveis, etapas e outras modalidades de ensino. A educação inclusiva defende o direito de todos os alunos à escolarização, questiona as práticas pedagógicas homogêneas, investindo em uma pedagogia que reconhece as diferenças.

Essa proposta político-educacional concebe como público da educação especial alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. A estes alunos devem ser disponibilizados recursos e serviços orientados para a promoção da sua participação e aprendizagem escolar e ofertado o atendimento educacional especializado, de forma complementar ou suplementar ao ensino regular.

Discorrer acerca da inclusão de alunos com altas habilidades/superdotação na escolarização comum requer aprofundar a discussão das práticas educacionais no âmbito da sala de aula comum e do atendimento educacional especializado.

É a partir da articulação entre educação comum e educação especial que são promovidas as condições necessárias para que os alunos com altas habilidades/superdotação aprendam, participem, desenvolvam e potencializem suas habilidades, prosseguindo seus estudos nas áreas de interesse.

Os alunos com altas habilidades/superdotação são aqueles que demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes; também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse (MEC, 2008).

Historicamente, os alunos com altas habilidades/superdotação não encontraram obstáculos no acesso à escola comum - ingresso e matrícula. No entanto, muitos deles passavam despercebidos na escola comum. Parte do motivo que os levou a tal invisibilidade diz respeito à utilização de testes para aferição do quociente intelectual, orientados por uma concepção restrita de inteligência e altas habilidades/superdotação, e que não contemplavam as diferentes aptidões e formas de expressão da criatividade destes alunos. A elaboração destes instrumentos, a partir de uma concepção centrada no desempenho acadêmico, lingüístico e lógico-matemático, desconsiderava no processo de avaliação as habilidades diversas, a exemplo daquelas relacionadas às soluções de problemas do cotidiano.

A interpretação destes resultados dos testes apontava para uma capacidade cognitiva superior ou inferior do sujeito, definindo o tipo de intervenção a ser realizada fora da escola ou da sala de aula comum e, no geral, dissociadas do projeto escolar. A concepção das altas habilidades/superdotação preservava, desta forma, o mito de que estas pessoas possuíam valores "superiores" e saberes inquestionáveis.

No campo educacional, esse mito contribuiu para fortalecer a concepção equivocada de que as altas habilidades/superdotação poderiam ser manifestadas em diferentes áreas do conhecimento, mesmo sem oportunidades escolares adequadas; o mito era explicado por um desenvolvimento individualizado e de ordem predominantemente biológica. O imaginário social reforçava a proposição de que alunos com tais habilidades e necessidades não precisavam de recursos e serviços específicos para o desenvolvimento de suas potencialidades.

A concepção atual sobre os processos de identificação de alunos com altas habilidades/superdotação rompe com esse paradigma tradicional, que enfatizava somente a hereditariedade da inteligência e considerava o desenvolvimento de habilidades e comportamentos a partir de uma visão estanque e linear. Ela investe em estratégias que envolvem a observação, o contexto e as experiências desses alunos na escola e fora dela para o reconhecimento de potencialidades.

Na perspectiva multidimensional, as discussões sobre inteligência e as altas habilidades/superdotação passaram a incorporar pesquisas e análises sobre uma aprendizagem contextualizada e dependente de oportunidades e atividades para o desenvolvimento de habilidades. Sendo as habilidades acima da média manifestadas em diferentes áreas do conhecimento, a concepção de altas habilidades/superdotação coaduna-se a noção de rendimento e de excelência vislumbrada processualmente; de tal modo um ambiente enriquecedor, estimulante, é essencial para a identificação e para a proposição de ações para sujeitos que possuem tal necessidade específica de aprendizagem.

Por identificação entende-se o conjunto de instrumentos pedagógicos que podem ser utilizados para o reconhecimento de diferentes habilidades dos alunos em diversas áreas do conhecimento, considerando as especificidades das altas habilidades/superdotação. Essa prática de identificação traz o contexto da escola como foco de análise e a observação do professor possibilitando: conhecer diferentes estratégias que alguns alunos usam na resolução de problemas; revelar seus interesses e motivações; e avaliar conhecimentos e estilos de aprendizagem, subsidiando o trabalho educacional.

Nesse sentido, o objetivo da identificação não é "rotular" os alunos com altas habilidades/superdotação, mas verificar elementos individuais de aprendizagem para a elaboração de atividades e provisão de recursos específicos para estes. Não se busca um rendimento ou uma produção padrão que homogeneízam os alunos, mas consideram-se as diferenciações quanto aos interesses e habilidades e níveis de comprometimento com a tarefa, ou seja, as habilidades apresentadas são demonstradas em determinada ou em determinadas área(s) e ocasionalmente vislumbradas em períodos e situações distintas.

Na conjuntura educacional presente, as discussões sobre as altas habilidades/superdotação incorporam pesquisas e análises sobre uma aprendizagem contextualizada e vinculada a oportunidades e atividades de estímulo. Assim, as altas habilidades/superdotação não constituem apenas um atributo do indivíduo, mas são resultantes da interação do indivíduo com seu ambiente (ALENCAR & FLEITH, 2001).

Na medida em que habilidades geram necessidades que são desencadeadas por um contexto de estímulo e de aprendizado, a intervenção pedagógica específica para o atendimento aos alunos com altas habilidades/superdotação deve oportunizar a manifestação da criatividade e originalidade do aluno; técnicas que cooperam com a elaboração de trabalhos na(s) área(s) de interesse; e atividades usadas para transformar os ambientes tornando-os mais adequados ao aprendizado.

Estas intervenções são prerrogativas de uma educação de qualidade a todos os alunos, na qual a ênfase das oportunidades escolares colabora para o processo de construção do conhecimento e para a valorização das diversas formas do pensar. Tais práticas pedagógicas devem considerar e estimular o processo de desenvolvimento das estruturas cognitivas e possibilitar recursos compatíveis com a finalidade educacional de ampliar as condições de aprendizagem aos alunos com altas habilidades/superdotação.

A partir dos pressupostos teóricos de Piaget (1956), o conhecimento é fruto de um processo de interação do indivíduo com o meio e a inteligência é a resposta orgânica do indivíduo às solicitações e desafios desse meio. Os conceitos piagetianos contribuem para o entendimento de que quanto mais provocadoras e desequilibradoras forem às estratégias de ensino propostas em sala de aula, tanto maior serão as oportunidades e as possibilidades de construção do conhecimento pelos alunos.

A proposta educacional, derivada desses pressupostos favorece os alunos com altas habilidades/superdotação na superação de possíveis dificuldades na construção do conhecimento de forma individual e coletiva, no reconhecimento de características de aprendizagem distintas e individuais, reconhecendo a importância da interação e da participação de todos os alunos nos espaços comuns de aprendizagem. A aprendizagem colaborativa contribui para a autonomia cognitiva dos alunos com altas habilidades/superdotação, desafiando-os a não somente compartilhar conhecimentos na sala de aula, mas beneficiar-se dos processos de aprendizagem coletivos.


Fonte: http://arivieiracet.blogspot.com/2011/05/texto-alunos-com-altas.html

O papel da Educação de Jovens e Adultos (EJA) no processo de diminuição do analfabetismo funcional e no aumento da produtividade brasileira

Por Henrique Montserrat Fernandez


Diante de campanhas lançadas por entidades internacionais, como a 5ª Conferência Internacional sobre Educação de Adultos (Confintea), de 1997, entre outras, os países ficaram conscientes da necessidade da erradicação do analfabetismo no mundo para que o tão almejado aumento de produtividade e a sonhada competitividade internacional em um mundo cada vez mais globalizado realmente ocorra.

Na Confintea, a Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos, preconiza essencialmente:

“(…) A efetiva participação de homens e mulheres em cada esfera da vida é requisito fundamental para a humanidade sobreviver e enfrentar os desafios do futuro.

2. A educação de adultos, dentro desse contexto, torna-se mais que um direito: é a chave para o século XXI; é tanto conseqüência do exercício da cidadania como condição para uma plena participação na sociedade. Além do mais, é um poderoso argumento em favor do desenvolvimento ecológico sustentável, da democracia, da justiça, da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento socioeconômico e científico, além de ser um requisito fundamental para a construção de um mundo onde a violência cede lugar ao diálogo e à cultura de paz baseada na justiça (…) (1999, p. 19).”

Os esforços brasileiros atuais, em especial o Programa Brasil Alfabetizado, de 2003, são os maiores que o Brasil já fez para erradicação do analfabetismo. Esses esforços, entretanto, seriam apenas letra morta, caso não houvesse a participação da sociedade civil.

É graças a entidades como a Associação Alfabetização Solidária (AlfaSol) que esse e outros programas de interesse para nossa sociedade conseguem ser implementados. Fundada há 14 anos, a AlfaSol tem se destacado como um modelo nacional em Educação de Jovens e Adultos.

Essa modalidade de ensino pode e deve ser estendida, do ponto de vista metodológico, a outras modalidades existentes.

No que diz respeito principalmente ao aproveitamento da “história de vida” de seus participantes e, em seu uso no processo de aprendizagem, a EJA demonstra sucessos semelhantes aos obtidos nos processos de etno-aprendizagem.

É notório que o conhecimento humano é uma escada construída sobre os degraus colocados por nossos antepassados étnicos e/ou culturais. O homem não precisa reinventar a roda a cada geração. Mas pode melhorá-la.

Um dos maiores problemas enfrentados pelos estudantes (e eu me coloco nesse meio quando recordo as dificuldades iniciais com números e outros conceitos um tanto quanto abstratos) é que a capacidade de exemplificação de cada professor era o que nos fazia aprender ou não os conceitos dados. Foi a partir de meus estudos sobre a história grega que conceitos como o dos teoremas clássicos ficaram mais claros. O fato de saber como viviam e como pensavam me proporcionou um maior entendimento sobre seus cálculos, que eram uma incógnita à época em que os aprendi, pois não lhes conhecia a utilidade.

Da mesma forma, um professor que não domina os conceitos culturais de seus alunos não consegue, na maior parte das vezes, fazer-se entender a contento. Não porque os alunos sejam ignorantes, longe disso, mas simplesmente porque sua realidade cultural é tão diferente da do professor, que os dois não conseguem falar a mesma língua, mesmo ela sendo o português. São os assim chamados ruídos da comunicação.

Nas palavras de Ubiratan D’Ambrosio, professor dos programas de Pós-Graduação em História da Ciência e em Educação Matemática da PUC de São Paulo:

“O Brasil destacou-se, juntamente com os Estados Unidos, pelo potencial da etnomatemática na educação. Em sintonia com o pensamento de Paulo Freire, ela demonstrou que, além da importante pesquisa sobre o saber e o fazer matemático de várias culturas, abordado nas dimensões etnográfica, histórica e epistemológica da etnomatemática, dá-se igual importância à dimensão pedagógica, uma vez que ela propõe uma alternativa à educação tradicional (2005, pág. 9).”

A ideia, portanto, não é de desprezar o saber acadêmico tradicional, mas sim de complementá-lo quando necessário com uma abordagem etnológica, a fim de aproveitar os conhecimentos dos alunos como feedback para a reestruturação do conceito pedagógico utilizado.

Dessa forma a EJA, além de ser um modelo pedagógico indispensável para vencer o desafio do analfabetismo brasileiro de uma vez por todas, também pode ser considerada uma metodologia base para a formação de alunos e professores para os níveis elementar e médio. Dessa forma, esses docentes poderão entender melhor e vencer as barreiras de aprendizagem de seus alunos. Afinal, o que se deseja é que as pessoas aprendam a aprender. Só assim o conhecimento poderá ser multiplicado e plenamente utilizado.

Isso vem diretamente ao encontro do interesse nacional em aumentar a produtividade e a competitividade do país ao nível internacional.


Sobre Henrique Montserrat Fernandez
Henrique Montserrat Fernandez é administrador de empresas com pós-graduação em Análise de Sistemas e MBA em Tecnologia da Informação / E-management pela FGV. Com mais de 30 anos de atuação profissional, trabalhou em empresas de médio e grande portes, tais como Grupo Bonfiglioli, Copersucar, Zanthus e Boston Scientific, entre outras. Foi professor universitário, além de ministrar cursos no Senac e Sebrae. Possui ampla vivência em treinamento empresarial. Atual gerente de TI da AlfaSol, é autor dos livros Falir Jamais! Gestão Correta x Crise e Evitando a Falência, além de escritor de vários artigos sobre gestão empresarial e educação.

Fonte:http://www.cereja.org.br/historias/?p=129

Emoção

Por Simoninha.Lee

Fonte: Banco de Imagens


Interior do Sergipe, Carira.

Calor de 38 graus.

Parto para a zona rural. Mais um dia de trabalho. Uma hora de chão e muita ansiedade.

Ao chegar à sala, rostos cansados, queimados do sol. Sala cheia e muito calor humano. Muitas histórias de vida, muita aprendizagem. Aprendizagem construída pelos alunos, mas principalmente por mim. Cada história, uma lição de vida, uma aprendizagem que carrego comigo para sempre.

Plantação de milho a partir das 5 da manhã. Capinar a terra, afofar, arar a terra, regar, plantar, colher. Retorno para a casa, comer (quando tem), tomar banho e… Descansar? Não!

Estudar! Sim, estudar. A força e a garra destes alunos guerreiros não têm igual. Lição de vida.

Dentre tantas lições uma que ficará avivada eternamente em minha mente e no coração. Luciano era o nome dele. Educador, alfabetizador. Violão no braço, voz embargada, canção emocionada.

Depois do show a revelação:

- Se estou aqui hoje, alfabetizando, ensinando, aprendendo, doando é por esta mulher.

Ela: Andréa, coordenadora, ex-alfabetizadora.

E a surpresa continua:

- Esta mulher me alfabetizou, me ensinou e hoje quero retribuir um pouco este grande gesto de amor ao próximo. Alfabetizo, ensino com o mesmo amor que recebi.

Fim de aula. Rostos não mais cansados, mas muito emocionados, lágrimas rolaram. Alunos admirados, Coordenadora lisonjeada, e eu, maravilhada.

Sou grata pelo meu trabalho, sou grata pela oportunidade, sou grata pelo crescimento, sou grata pelos encontros, sou grata pelos grandes ensinamentos.

Não que tudo sejam rosas no trabalho. Muita coisa me entristece, muita coisa me estressa, muita coisa que revolta, principalmente quando muitas pessoas não entendem de fato o que é a doação pela educação, quando não entendem que lidamos com pessoas reais, quando não entendem que não é porque atendemos as minorias que o que oferecemos pode ser pouco, quando não entendem as dificuldades que enfrentamos na ponta por querermos sempre o melhor para o aluno. Isso e muitas outras coisas me entristecem. Mas, Lucianos e Andréas são o motivo para continuar acreditando. Continuar acreditando na educação, continuar acreditando que dar o meu melhor ainda vale a pena, continuar acreditando que outros algum dia também darão o seu melhor, continuar acreditando na mudança, na vida!


Sobre Simoninha.Lee
Sou pedagoga. Ja trabalhei na rede municipal de São Bernardo do Campo inicialmente como professora do Ensino Fundamental e depois como Coordenadora Pedagógica na EMEB. Janete Mally Bete Simões, com 40 turmas de 1º ao 4º ano do Ensino Fundamental e 10 turmas de EJA no período noturno. Hoje atuo como formadora nos projetos da ALfaSol dando formação a alfabetizadores e educadores das redes municipais em todo o país.

Fonte: http://www.cereja.org.br/historias/?p=172

E então virei educadora…

Por Edneia

Fonte: Banco de Imagens

Meu universo girava em torno da dança, da política e da literatura. Horizontalmente, sem prevalência de nada. Em um mesmo dia ensaiava uma coreografia, participava de um grupo de estudo do “Capital” e de um sarau no movimento popular de arte.

Em família de funcionários públicos, prestar concurso é parte da tessitura do futuro, e assim sendo, prestei e passei no concurso para educadora de adultos aos 18 anos. Emprego perfeito para uma legítima “bicho grilo”: dias livres, 3 horas diárias de trabalho noturno, formações um sábado por mês… muito tempo livre pra arte, política e literatura.

A transformação em educadora e os ritos decorrentes não foram um evento importante naquele momento: cresci cercada de professoras, e o cotidiano de planejamento, avaliação etc. não eram novidade. Novidade eram eles, os alunos, eles sim transformaram minha vida e continuam dando o tom de meu percurso profissional.

Minha 1ª turma funcionava no prédio de uma escola semi-pronta em um conjunto habitacional chamado Pró Morar Rio Claro, construído sobre um lixão. Meus alunos eram moradores e vítimas deste conjunto. Um ano após o início deste trabalho fui transferida para uma sala de aula improvisada no refeitório de uma creche também na zona leste de São Paulo, no Jardim Santo André. Durante 3 anos trabalhei com esta turma e até hoje, 24 anos após o término desta experiência, se fechar os olhos consigo visualizar cada aluno, cada cadeira inadequada, cada mão que tremia, cada folha de caderno que ia sendo povoada, mas sempre me vejo com a idade atual tentando resolver as questões colocadas pelos meus alunos, essas sempre serão as questões mais importantes e decisivas. Esse também é meu jeito de sentir saudade de um momento que somente agora consigo dimensionar.

Neste período conheci Paulo Freire, meu “formador” por 3 anos no sentido mais profundo contido nesta palavra. Foi com ele que teci minha ação educativa e por ele abandonei o serviço público ao perceber que não poderia mais desenvolver o trabalho intensamente construído ao longo de 4 anos.

Afastei-me da sala de aula acreditando que a experiência vivida fora um presente tão grande, tão bem aproveitado e completo, que se esgotava ali mesmo.

Estudei Sociologia e Política, atuei na área de pesquisa socioeconômica, gestão e formação de educadores da infância, juventude e arte educação (dirigi até Circo-escola)… Tanta coisa… até reencontrar a EJA, e de repente tudo fazer sentido. Acho que a essência que move minha história é a mesma: a política, a literatura e a dança, porque apesar da bailarina ter ficado lá na juventude, a sustentação que joga pra frente meu “jéte elancés” continua sendo a confiança na cidadania ativa como força propulsora do meu ideal de igualdade social.

Na verdade acho que não voltei pra EJA, apenas continuei seguindo em direção a esse lugar parecido com felicidade, no meu caso uma sala de aula como aquela em que vivenciei o privilégio de me descobrir parte da grande engrenagem que tenta mudar o mundo.


Sobre Edneia
Cientista social com especialização em educação. Pesquisadora da área de EJA com autação nas áreas de formação de docentes e gestores educacionais e elaboração de projetos socioeducativos. Assessora técnica da AlfaSol.


Fonte: http://www.cereja.org.br/historias/?author=9

Educação anti-racista

Fonte: www.youtube.com.br

O preconceito racial na escola

Fonte: Banco de Imagens

Por Rosely Sayão*

Uma amiga, que trabalha em escola particular, contou-me um fato que considerei importante. O filho, de seis anos e que cursa o primeiro ano do ensino fundamental, disse a ela que não queria mais ser negro. Quando a mãe perguntou o motivo, ele imediatamente respondeu que, sendo o único aluno negro na escola, era diferente de todos os outros e isso o incomodava.

Basta um olhar para constatar que as escolas particulares recebem poucos alunos negros. Mas, a questão vai além: parece-me que poucas tratam com cuidado as questões do preconceito racial, ainda presente em pleno século XXI. Algumas escolas particulares não têm um único aluno negro, mas isso não é motivo para não tratar da questão, não é verdade? Afinal, esse é um tema de nossa sociedade e não é compreensível que a educação para a cidadania não contemple esse item nos trabalhos escolares.

Sugeri a essa amiga a leitura, para o filho, de um conto de Mario de Andrade chamado “Será o Benedito”, lançado recentemente pela editora Cosac Naif. Os livros dessa editora são muito bem cuidados e esse, em especial, apresenta ilustrações muito interessantes. De forma bem resumida, o conto apresenta a relação de estreita camaradagem entre duas pessoas muito diferentes: um homem branco da cidade e um garoto negro do campo.

Ela leu para o filho e as conversas que a história rendeu entre ambos foram muito boas. Ela teve a idéia, então, de sugerir a leitura para alguns professores da escola. Assim, sem grandes pretensões, pelo menos alguns deles irão criar para seus alunos a oportunidade de trabalhar, por meio do conhecimento, o preconceito racial.

Crianças usam com freqüência características da aparência dos colegas para humilhar e ofender. Desse modo, palavras como “baleia”, “cabeça de fogo”, “zarolho”, entre outras, são usadas como xingamento. A criança ainda não tem consciência das conseqüências que essa atitude pode provocar.

Isso exige da parte dos professores um trabalho cuidadoso de formação dos alunos, inclusive moral. A escola que seu filho freqüenta trabalha o tema do preconceito racial? De que maneiras? Quais as estratégias utilizadas? O tema é abordado transversalmente? O conhecimento de que dispomos a respeito é valorizado e trabalhado com os alunos?

Essas são perguntas bem pertinentes que os pais podem fazer às escolas. Afinal, se queremos um mundo menos violento e intolerante, precisamos ensinar aos mais novos o respeito às diferenças e a defesa intransigente da justiça.

Semana passada, os jornais trouxeram muitas notícias a respeito da situação dos negros do Brasil na atualidade por conta da data comemorativa de 13 de maio. Será que as escolas fizeram o mesmo? Pergunte ao seu filho se alguma atividade importante relacionada ao fato foi proposta e estabeleça com ele um diálogo a respeito; fatos do cotidiano sempre permitem isso.

O filho dessa amiga, por exemplo, observou que a maioria dos adultos e crianças que ficam nas esquinas pedindo esmola é negra e pediu explicações sobre sua observação. Se ouvirmos bem o que as crianças dizem, percebemos que elas pedem recursos para ler e interpretar melhor o mundo. Será que atendemos a esse pedido?

* Rosely Sayão é articulista, psicóloga, consultora educacional e colunista do jornal Folha de São Paulo.

Fonte: www.contee.org.br/noticias/artigos/art134.asp

Organização dos tempos escolares no ensino fundamental: séries e ciclos

Por Blog Pedagogiando

Fonte: Banco de Imagens

"A democratização do ensino requer muito mais do que "pôr toda criançada na escola", para que ela obtenha, não importa como, o diploma no prazo previsto". (Patto, 2005)


Na ultima quarta-feira (dia 26/05) a Universidade Metodista de São Bernardo do Campo, por intermédio da Profª Marília Claret Duran, que participou do processo de criação do Ciclo Básico no Estado de São Paulo na gestão de Franco Montoro ( desde sua criação até a implantação) nos proporcionou durante sua aula um debate entre o Prof. Dr. João Cardoso Palma Filho e o Prof. José Luis Feijó com o intuito de provocar discussão sobre as diferentes perspectivas das escolas em ciclos.

Há tempos que a sociedade vem questionando o sistema de progressão continuada implantado nas escolas públicas e que a nosso ver nada tem de progressivo. Na realidade esse regime se apresenta autoritário, regressivo, que descumpre a lei pois não assegura aquilo que é garantido, ou seja a qualidade do ensino.

Afinal esse sistema de ensino é inclusivo ou exclusivo, já que os alunos são promovidos mesmo não aprendendo e quando atingem o Ensino Fundamental , mal sabendo ler e escrever ficam unicamente assistindo às aulas sem nada entender, tendo o professor a responsabilidade de ensinar o conteúdo para os alunos, sem a possibilidade de alfabetizar alunos que já deveriam estar alfabetizados? E a igualdade de oportunidades, onde está?

Será que se a Progressão Continuada realmente desse aos alunos iguais oportunidades de aprender teríamos tantos alunos mal sabendo ler e escrever no Ensino Fundamental II? Como se sente um adolescente que tem a consciência de não ter aprendido como seus colegas, mas apesar de ter sido promovido, não sabe ler e escrever como os demais?

Certamente que as pesquisas de Emília Ferreiro têm significativa importância na área da alfabetização, no entanto é mais fácil para alguns professores aprovarem seus alunos silábico-alfabéticos e declararem que no próximo ano se tornarão alfabéticos.

Precisamos pensar a gravidade desta questão e analisarmos o que de fato ocorre na escola nos anos iniciais do ensino fundamental. Todos nós, professores, gestores, coordenadores e a sociedade em geral precisamos refletir sobre as implicações dessa questão, pois independente dos interesses políticos dos governos apregoando a “inclusão”, temos que primeiramente nos responsabilizar pelos alunos e seu efetivo aprendizado.

Assim, a maneira como vem sendo implantada a Progressão Continuada não cumpre com o que o próprio nome diz, ou seja “Progressão Continuada”, isso porque mesmo sem ter aprendido o aluno é automaticamente aprovado.

Entretanto, somos obrigados a admitir que os professores Palma e Marília Duran pela primeira vez no Brasil estavam enfrentando a questão da repetência e da evasão escolar no ensino fundamental. Foi um momento histórico sem precedentes.

Por fim,o assunto é polêmico, sabemos, mas temos que assumir compromissos e atuar na causa raiz destes problemas, afinal como educadores somos co-responsáveis, no entanto com talento, criatividade, dedicação encontraremos caminhos e alternativas.

Finalizando gostaríamos de destacar as palavras de Freire:

“A melhor maneira que a gente tem de fazer possível amanhã alguma coisa que não é possível de ser feita hoje, é fazer hoje aquilo que hoje pode ser feito. Mas se eu não fizer hoje o que hoje não pode ser feito e tentar fazer hoje o que hoje não pode ser feito, dificilmente eu faço amanhã o que hoje também não pude fazer”. (Paulo Freire)


Referências Bibliográficas

PATTO, Maria Helena Souza. Exercícios de Indignação: escritos de educação e psicologia. São Paulo. Casa do Psicólogo. 2005.

A Escola da Ponte

por Rubem Alves
05 de abril de 2011

Folha de S.Paulo

Os olhos são órgãos marotos. Mesmo perfeitos, não são dignos de confiança. "Não vemos o que vemos; vemos o que somos", escreveu Bernardo Soares. A gente pensa que os olhos põem dentro o que está longe, lá fora, quando o que os olhos fazem é por lá longe o que está dentro.

É o caso dos olhos do pai e os olhos do apaixonado por sua filha... Olho de pai é olho que se educou com a vida. Conhece a menina, viu-a nascer, crescer, voar, cair... Alegrou-se nos dias de sol, entristeceu-se nos dias de sombras e escuridão.

Os olhos do apaixonado são diferentes. Neles mora uma pitada da loucura que se chama fantasia. O apaixonado vê como realidade aquilo que existe dentro dele como sonho. Versinho enorme de Fernando Pessoa: "Quando te vi, amei-te já muito antes". Traduzindo: vejo no seu rosto o rosto que já morava dentro de mim, adormecido... O apaixonado é um porta-sonhos.

Vocês, meu leitores, não devem estar percebendo a propósito de que é essa meditação sobre os olhares. É que eu escrevo por meio de parábolas, e o que está em jogo é um pai de olhar claro, uma donzela linda, sua filha, e um apaixonado que vê com olhos de poeta. Respectivamente, o professor José Pacheco, a Escola da Ponte e eu, Rubem Alves.

Visitei Portugal, acho que no ano 2000, e lá conheci uma escola diferente: a Escola da Ponte. Para mim, foi um espanto. Fiquei apaixonado e escrevi um livrinho sobre ela: "A Escola com que Sempre Sonhei Sem Imaginar que Pudesse Existir". Amei a Escola da Ponte, amor à primeira vista.

Sou um educador. Escrevi muitas coisas sobre a educação no transcorrer da minha vida. Mas, de tudo o que escrevi, acho que minha contribuição mais significativa para a educação foi esse relato espantado e apaixonado.

A Folha publicou uma entrevista com o título "O lado escuro da Escola da Ponte" (7 de março de 2011). Nessa entrevista, o professor José Pacheco manifestou a sua preocupação com esse livro, exatamente por ele ter saído de um olhar apaixonado. A paixão obscurece os olhos que se põem então a construir mitos. E os mitos podem ser enganadores. O meu livrinho poderia levar os leitores a fantasiar coisas maravilhosas sobre a escola que não correspondem à realidade.

O que são mitos? Mitos são sonhos transformados em poesia. E a poesia tem poderes mágicos de transformar e dar vida. Quem explica o mito é Fernando Pessoa:

"O mytho é o nada que é tudo;/ Sem existir, bastou./ Por não ter vindo foi vindo e nos creou./ Assim a lenda se escorre a entrar na realidade/ E a fecundá-la decorre".

A visão mítica, que não é intencional, acendeu sonhos que dormiam em mim. Aí me vieram ao pensamento estes três textos que dizem o que penso.

Primeiro, Miguel de Unamuno: "Recuerda, pues, o sueña tú, alma mia -la fantasia es tu sustancia eterna lo que no fué; com tus figuraciones hazte fuerte, que eso es vivir, y lo demás es muerte".

Depois, as palavras de Tolstói, que Guimarães Rosa cita com aprovação: "Se descreves o mundo tal como é, não haverá em tuas palavras senão muitas mentiras e nenhuma verdade".

Finalmente, esse delicioso poeminha de Mário Quintana sobre as utopias: "Se as coisas são inatingíveis, ora... não é motivo para não querê-las. Que tristes os caminhos se não fora a presença distantes das estrelas".

Continuarei a apontar para as estrelas...

Fonte: http://www.gabrielchalita.com.br/artigosetextos_int.php?id=269. Acessado em 24/05/2011

Escola da Ponte: a reinvenção da escola

Em Portugal, mais precisamente em Vila das Aves, a cerca de 30 km da cidade do Porto, localiza-se uma curiosa escola: a Escola da Ponte. Para quem nunca ouviu falar, vale um pequeno resumo de sua história. A Escola da Ponte é uma escola pública que sempre recebeu alunos muito “problemáticos”. Com resultados desastrosos, José Pacheco, o diretor, resolve repensá-la e em 1976 inicia-se o processo de autonomia curricular que é a marca da escola (ela é a única no mundo que alcançou este marco). A partir daí, mudanças ditas como impossíveis aconteceram e uma série de fatores levou a Escola da Ponte a se tornar referência, incluindo os resultados alcançados por seus alunos, que estão entre os melhores do país.

“Meus alunos serem os melhores é um desgosto para mim”, afirma José Pacheco, ou simplesmente Zé da Ponte, como é conhecido. “Com uns sendo os melhores, outros têm de ser os piores. Todos deveriam ser os melhores.”

Um homem altamente cordial, Zé Pacheco faz uso de pensamentos de muitos teóricos e afirma que no Brasil ele encontrou os melhores. Tal fato o incentivou a morar aqui, pois, para ele, os professores brasileiros são os mais preocupados em mudar a situação pela qual passa a Educação. Atualmente, vive em Belo Horizonte, Minas Gerais, e acha necessário seu afastamento da Escola da Ponte depois de 35 anos envolvido com ela. “Ela pode seguir seus passos sem mim.” O projeto educacional da Escola da Ponte está sendo trazido para o Rio de Janeiro, mas ele ainda não pode revelar o nome de seus novos parceiros.

Zé Pacheco, falando sobre suas histórias, que se entrelaçam com as da escola que ajudou a construir, costuma referir-se a ela como “minha escolinha” e quando os alunos são mencionados, muitas vezes figuram como “os miúdos”. Esse carinho não é por acaso. Zé defende o professor como um trabalhador solidário e não solitário e prega uma cultura de cooperação entre todos que fazem parte da escola.

Educação estrábica
Perguntado sobre como ele vê a educação, Zé responde de maneira extremamente bem-humorada. “Eu a vejo de modo estrábico, como já devem ter percebido.” Ele possui um grau de estrabismo bem acentuado. Deixando as brincadeiras de lado, ele trata da Educação com muita seriedade e utiliza frases bem fortes para descrevê-la. “Nós existimos com os outros e tudo está focado na relação. A educação não se encontra somente dentro da escola.” Essa relação envolve desde os auxiliares da escola até as famílias dos alunos, que são grandes incentivadores da metodologia proposta pela escola. O educador acredita que esta parceria garante a sobrevivência da escola perante a “caça” que a Ponte sofre por parte do estado português: “Não conseguirão de jeito algum fechar aquela praga!”

A idéia de renovar a educação veio de modo simples, diz Pacheco. “Tudo começou com perguntas. Trabalhamos com a ideologia mesmo. Para começar uma mudança, é preciso apenas um pequeno grupo e o que estava errado era o modo de ensinar e não o de aprender.” Ele ainda diz que as escolas de hoje (muito iguais às de 200 anos atrás) constroem o sentimento de competição e concorrência. No fim, ele questiona se esse é o verdadeiro progresso.

A Escola da Ponte está diretamente ligada à pedagogia libertária, que segue a tendência da educação como transformadora e criadora da autonomia. Lá, o mais importante é o que vem do aluno, algo que tem a ver com a autoformação através da politecnia da aprendizagem, sistema por ele defendido.

Para se entender um pouco melhor a Escola da Ponte, é necessário perguntar-se não o que ela tem, mas sim o contrário: ela não tem diretor, aulas, horários, séries, grupos etários, presença de ponto, provas, notas, enfim, comparando-a com a escola tradicional, ela possui praticamente só o mesmo espaço físico em comum. Sobre essas “ausências”, Pacheco diz que com um tempo as pessoas conseguem entender as propostas ali defendidas (e é assim que o trabalho consegue ser efetivado) e alerta que precisou dar muita, mas muita aula para ver que aula não presta para coisa alguma. Ratificando sua opinião, ele responde que a única coisa a ser feita para deixar a sala de aula mais interessante é implodi-la.

Muitos questionamentos surgem depois de todas essas informações: “Como são as ‘aulas’ lá?” “O que faz o professor?” “Quem comanda tudo isso?”. Resumidamente, é tudo muito simples. Todo mundo faz tudo, juntos. Os alunos vão às ‘aulas’ (que são uma espécie de oficina) que querem e ficam o tempo que querem. Se acharem por bem, voltam depois, ou não. Os professores apresentam essas oficinas (muitas vezes, propostas pelos próprios alunos) e sua função é mais de indagar do que esclarecer. Quando questionado sobre algo, ele sempre procura a resposta no aluno – ao invés de responder diretamente, ele indaga sobre a opinião do aluno e o porquê dela. Quanto ao comando, todos participam efetivamente. Todos os professores são diretores (querendo ou não!) e os alunos fazem assembleias constantes para definirem os direitos e deveres de cada um dentro da escola, o que permanece e o que precisa mudar.

Nenhum prazer
Pensando de maneira simples, como gosta de fazer o Zé da Ponte, as escolas de hoje são lugares onde nem o aluno nem o professor sentem nenhum prazer de estar, logo, é óbvio que algo não anda muito certo. A Escola da Ponte tenta e consegue acabar com isso. Não é um mero reparo na escola, mas sim a sua reinvenção.

Zé Pacheco, por fim, afirma que, hoje, a escola em sua forma tradicional é um mal necessário e diz que num lugar onde há hierarquia é impossível a existência de uma autonomia. Diz também que nem só de vitórias vive a Escola da Ponte e ele próprio está para lançar um livro falando do lado negativo da escola. Zé não acredita em modelos, mas sim em exemplos que podem dar certo, como é o caso da Ponte. “Não consumimos, produzimos currículos.”

Com uma humildade ímpar, José Pacheco divide o mérito com todos e se diz mais um no processo de formação da Escola da Ponte. Ressalta ainda que tudo que a Ponte fez já tinha sido dito e tentado por outros teóricos que muitas vezes não são minimamente conhecidos e, sendo assim, não são lembrados por tal triunfo. “Não foi nenhuma invenção minha. Isso tudo já foi pensado no começo do século passado.” Exatamente por esse motivo, ele exclama: “Eu sou muitos. Eu sou ‘nós’!”

Para muitos que pensam ser impossível tudo isso que foi aqui apresentado, que isso não passa de uma mera utopia, vale lembrar que utópico é algo ideal, mas ao mesmo tempo irreal, imaginário. A Escola da Ponte existe e quem dera se existissem outras com o mesmo propósito!

Fonte: http://culturani.blogspot.com/2011/05/reinvencao-da-escola.html

Vale a pena conferir

Violência escolar - física, verbal e virtual - Prejuízos para o desempenho dos agressores e vitimas

As consequências da violência na escola

http://cbn.globoradio.globo.com/comentaristas/gilberto-dimenstein/GILBERTO-DIMENSTEIN.htm

Pesquisa revela violência escolar

da Redação em 19/03/10

O CEATS (Centro de Empreendedorismo Social e Administração em Terceiro Setor), ligado à FIA (Fundação Instituto de Administração), com apoio da PLAN Brasil1, realizou o estudo Bullying Escolar no Brasil durante os meses de outubro de 2009 e janeiro de 2010.

O objetivo da iniciativa foi gerar informações que contribuam com a redução da violência no ambiente escolar, a partir de um levantamento de dados inéditos que permitiu conhecer as situações de maus tratos nas relações entre estudantes dentro do ambiente escolar nas cinco regiões do País.

Para ler a pesquisa clique aqui
http://catracalivre.folha.uol.com.br/2010/03/pesquisa-revela-violencia-escolar/

Sumário e Trechos
Realização da Pesquisa: .................................................. 1

Sumário ....................................... .......................... 2

1 Apresentação.......................................................... . 3

2 Procedimentos Metodológicos ................................. ...........6

3 Principais resultados .................................................. 9

3.1 Caracterização da amostra pesquisada ................................. 9

3.2 Incidência........................................................... 10

3.3 Causas ...............................................................12

3.4 Modos de Manifestação ............................................... 13

3.5 Perfil das Vítimas e dos Agressores ................................. 14

3.6 Estratégias adotadas pelas escolas .................................. 16

3.7 Maus Tratos no Ambiente Virtual ..................................... 18

4 Conclusão ............................................................. 20

5 ANEXO 1: Organizações promotoras do estudo .................................................................. 24


Em resumo, através de dados quantitativos e qualitativos, o estudo realizado procurou identificar e dar luz aos episódios de violência e maus tratos entre pares no ambiente escolar, que, como se verá, traduzem uma cultura contemporânea em que as formas de relação social merecem novos cuidados, em especial dos gestores da educação. Sua ênfase recaiu sobre o contexto em que tais situações acontecem, as motivações subjacentes, os perfis dos praticantes e das vítimas dos atos de violência, as conseqüências dessas situações para os envolvidos e, por fim, sobre as ações da escola.

O estudo “Bullying no Ambiente Escolar”, de caráter exploratório e descritivo, teve por objetivo conhecer as situações de violência entre pares em escolas brasileiras. Sua relevância reside na importância que fenômenos ligados à violência assumem no âmbito do sistema de ensino e na gestão escolar. De modo específico, a pesquisa visou fornecer subsídios para que a Plan Brasil desenvolva ações apropriadas em sua campanha nacional “Aprender sem Medo”, que visa estimular intervenções efetivas de combate a violência no ambiente escolar.

Para atingir esses objetivos, o foco do estudo foi delimitado pelas seguintes dimensões do tema:

• Incidência de maus tratos no ambiente escolar;

• Causas de maus tratos no ambiente escolar;

• Modos de manifestação de maus tratos no ambiente escolar;

• Perfil dos agressores e das vítimas de maus tratos no ambiente escolar;

• Estratégias de combate aos maus tratos no ambiente escolar.


3.2 Incidência

A violência é um fenômeno relevante nas escolas brasileiras: cerca de 70% dos alunos pesquisados informam ter visto, pelo menos uma vez, um colega ser maltratado no ambiente escolar no ano de 2009. Quase 9% dos alunos afirmam ter visto colegas serem maltratados várias vezes por semana e outros 10%, que vêem esse tipo de cena todos os dias. Ou seja, cerca de 20% dos alunos presencia atos de violência dentro da escola com uma frequência muito alta, o que é um indício de que o bullying está presente significativamente nas escolas investigadas.

Os depoimentos de alunos, pais, professores e equipe técnica, coletados na etapa qualitativa da pesquisa, também fornecem evidências de que a prática dos maus tratos é bastante comum entre os estudantes e estão presentes nas escolas das cinco regiões do Brasil estudadas nesta pesquisa.


Os dados quantitativos revelam que 28% da amostra total de alunos afirmam ter sido vítimas de maus tratos por parte de colegas ao menos uma vez no ano de 2009. Quase 10% da amostra relatam ter sofrido maus tratos três ou mais vezes no mesmo ano, o que, para fins dessa pesquisa, é caracterizado como bullying.


Uma semana é o período de duração mais frequente de ocorrência de maus tratos de acordo com os alunos respondentes, sendo observado em quase 15% daqueles que foram vítimas dessa situação de violência. Períodos mais longos de maus tratos, englobando intervalos de tempo de várias semanas ou meses, são citados por cerca de 14% dos alunos da amostra.


Quando os maus tratos são mais frequentes, repetindo-se por várias vezes na semana ou diariamente, o tempo de sua duração também é superior: dura várias semanas ou meses. Na medida em que os maus tratos são menos frequentes, o período de duração também é inferior.


Pouco mais de 29% dos alunos pesquisados afirmam que já maltrataram colegas no ambiente escolar pelo menos uma vez no ano de 2009, número muito semelhante à incidência das vítimas de maus tratos. Os dados coletados revelam que 10% da amostra de alunos afirmam ter praticado bullying (maus tratos a colegas com frequência superior a três vezes no ano de 2009), porcentagem que converge com a incidência de vítimas desse fenômeno captada pela pesquisa.


Os dados coletados na etapa qualitativa da pesquisa mostram que, para os alunos entrevistados, o termo bullying é praticamente desconhecido, com poucas exceções de alguns que já o tinham ouvido na mídia. No entanto, sua prática é imediatamente reconhecida por todos e associada a episódios de maus tratos na escola. Sem exceção, todos os alunos entrevistados são capazes de identificar e/ou relatar casos de bullying presenciados ou nos quais estavam envolvidos.

Na opinião da maioria dos professores entrevistados, o bullying é um fenômeno comum e recorrente nas escolas. Um dos aspectos levantados por muitos professores é que esse tipo de comportamento sempre existiu ao lado de outras formas de interação entre os adolescentes, porém, não com a nomenclatura “bullying”.

3.3 Causas

Professores e gestores das escolas reconhecem deficiências do sistema escolar como possíveis determinantes da violência entre alunos. Na opinião deles, os elementos intrínsecos à estrutura escolar/educacional que podem ter relação com o surgimento de comportamentos violentos são: i) número excessivo de alunos em sala de aula, ii) dificuldades da escola em lidar com problemas da família do aluno, iii) falta de preparação e habilidade de professores para educar sem uso de coerção e agressão, iv) estrutura física inadequada e v) falta de espaços para que os alunos expressem suas emoções e dificuldades pessoais.

Embora a opinião de pais e responsáveis sobre como o sistema escolar gera e mantém o bullying seja diferente de como os professores e gestores se expressaram, acredita-se que os elementos citados por esses dois grupos podem estar, de alguma forma, relacionados. Para pais e responsáveis, o ambiente escolar apresenta falta de hierarquia e autoridade, o que gera um excesso de liberdade e propicia a impunidade dos agressores. Os pais reiteram que a falta de limites e omissão dos professores e funcionários são fatores de fortalecimento dos comportamentos violentos, pois permitem a ocorrência de ações agressivas dos alunos e sua repetição sem que exista perspectiva de que a violência seja eliminada.

Na opinião dos professores, a origem dos maus tratos e do bullying no ambiente escolar é, em grande parte, familiar. Os professores acreditam que o ambiente familiar não socializa a criança para o convívio social e estimula que ele empregue comportamentos violentos na escola. De acordo com os discursos dos professores a influência da família se realiza das seguintes formas: i) ocorrência de violência doméstica; ii) negligência dos pais em relação à vida escolar dos filhos e sua omissão em relação ao desenvolvimento pessoal e à aprendizagem escolar; falta de apoio emocional, a depreciação e estigmatização dos filhos pelos pais. Os próprios pais também citaram a negligência da família como causa dos maus tratos e do bullying no ambiente escolar.

De acordo com os relatos dos alunos nos grupos focais, as causas do bullying e de outros comportamentos agressivos no ambiente escolar são, de maneira geral, as seguintes: i) emprego generalizado de apelidos e agressões verbais como formas de brincadeira; ii) dificuldades emocionais e de relacionamento interpessoal dos agressores; iii) necessidade de pertencer a um grupo e se ajustar a suas demandas. Os dados levantados na etapa quantitativa sobre as causas para os maus tratos reforçam essas opiniões.

Os professores também apontam que a agressão aos colegas está relacionada à insegurança, dificuldade de relacionamento interpessoal, baixa auto-estima e necessidade de buscar aceitação social dos alunos agressores. Para os docentes, o ato dos alunos agredirem os colegas é uma forma de obter elevação do status e do domínio sobre os demais.

Para os pais e responsáveis, por sua vez, o desejo de popularidade e de aceitação no grupo social também são fatores propulsores do bullying. Eles acrescentam, no entanto, que a agressão é um meio da criança obter atenção tanto dos colegas, quanto dos professores e dos próprios pais.

Professores e gestores citaram, ainda, a influência negativa da mídia como possível causa da violência escolar. Eles dizem acreditar que a mídia banaliza a violência e, por consequência, torna justificáveis os comportamentos agressivos das crianças e jovens. Todos os tipos de mídia foram citados, com ênfase para a TV e internet, os quais são os meios de comunicação mais acessados pelos alunos pesquisados.

4. Conclusão

O estudo revelou que, quanto mais frequentes os atos repetitivos de maus tratos contra um determinado aluno, mais longo é período de duração da manifestação dessa violência durante o ano letivo pesquisado. Essa constatação demonstra que a repetição das ações de bullying fortalece a iniciativa dos agressores e reduz as possibilidades de defesa das vítimas, indicando ser essencial uma ágil identificação dessas ações e imediata reação de repúdio e contenção.

A ocorrência do bullying emerge em um clima generalizado de violência no ambiente escolar, considerando-se que 70% da amostra de estudantes responderam ter presenciado cenas de agressões entre colegas durante o ano letivo de 2009, enquanto 30% deles declararam ter vivenciado ao menos uma situação violenta no mesmo período. O bullying, caracterizado como ações de maus tratos entre colegas ocorridas com frequência superior a três vezes naquele ano, foi praticado e sofrido por 10% do total de alunos pesquisados. Estes dados são minimizados quando os estudantes consideram que a maioria das ocorrências limita-se a agressões verbais praticadas por um aluno contra outro, as quais são consideradas por alunos, pais, professores e gestores como normais no relacionamento entre crianças e entre adolescentes. Contudo, é importante ressaltar essas práticas em virtude da elevada frequência com que ocorrem; do fato de ocorrerem quase sempre em sala de aula, sem que a presença ou não do professor altere a probabilidade de sua manifestação; e, principalmente, porque ela tende a ser uma etapa inicial desencadeadora de processos de maus tratos que, em sua repetição, tornam-se mais violentos.

Na amostra pesquisada, as mais elevadas frequências de bullying foram identificadas entre adolescentes na faixa de 11 a 15 anos de idade e alocados na sexta série do ensino fundamental. Os respondentes tiveram dificuldade para indicar motivos que os levam a sofrer ou a praticar agressões no contexto de seu relacionamento com pares no ambiente escolar. Tendem a considerar que os agressores são jovens que buscam obter popularidade junto aos colegas, que necessitam ser aceitos pelo grupo de referência e que se sentiram poderosos em relação aos demais, tendo esse “status” reconhecido na medida em que seus atos são observados e, de certa forma, consentidos pela omissão e falta de reação dos atores envolvidos. Os próprios alunos não conseguem diferenciar os limites entre brincadeiras, agressões verbais relativamente inócuas e maus tratos violentos.

Tampouco percebem que pode existir uma escala de crescimento exponencial dessas situações.

Também indicam que as escolas não estão preparadas para evitar essa progressão em seu início, nem para clarificar aos alunos quais são os limites e quais são as formas estabelecidas para que sejam respeitados por todos.

Na amostra estudada é maior o número de vitimas do sexo masculino: mais de 34,5% dos meninos pesquisados foram vítimas de maus tratos ao menos uma vez no ano letivo de 2009, sendo 12,5% vitimas de bullying, caracterizado por agressões com frequência superior a três vezes naquele ano. Apesar das altas frequências de práticas violentas, os alunos do sexo masculino pesquisados tendem a minimizar a gravidade dessas ocorrências, alegando que foram brincadeiras de mau gosto ou que não dão importância aos fatos porque os colegas não merecem essa consideração. Já as meninas que sofreram maus tratos ao menos uma vez durante o ano de 2009 (23,9% da amostra de meninas pesquisada) ou tornaram-se vítimas de bullying (7,6% dessa mesma amostra) apresentam outro padrão de resposta às agressões sofridas, manifestando sentimentos de tristeza, mágoa e aborrecimento.

As vitimas do bullying são sempre descritas pelos respondentes como pessoas que apresentam alguma diferença em relação aos demais colegas, como um traço físico marcante, algum tipo de necessidade especial, o uso de vestimentas consideradas diferentes, a posse de objetos ou o consumo de bens indicativos de status sócio-econômico superior ao dos demais alunos. Elas são vistas pelo conjunto de respondentes como pessoas tímidas, inseguras e passivas, o que faz com que os agressores as considerem merecedoras das agressões dado seu comportamento frágil e inibido.

Os maus tratos entre pares no ambiente virtual se manifestam com freqüência semelhante à da violência praticada no ambiente físico da escola. Aproximadamente 17% dos alunos pesquisados já foram vítimas de agressões via internet. Na região Sudeste do País, essa incidência é ainda maior, chegando a 20%, provavelmente porque é mais amplo o acesso de alunos aos recursos tecnológicos do ambiente virtual.

Insultos e difamações feitos por meio de ferramentas de comunicação virtual e de sites de relacionamento são os principais tipos de maus tratos praticados no ambiente virtual. Assim como no ambiente escolar, as vítimas tendem a não reagir aos atos sofridos e apresentam sentimentos de desconforto, apatia, irritabilidade e tristeza. Os sentimentos dos agressores em relação às vítimas também são semelhantes, independentemente das situações de agressão ocorrerem no ambiente virtual ou na própria escola. As vítimas são descritas, convictamente, como pessoas fracas e que mereceram o castigo, sem que a maior parte dos agressores manifeste qualquer sentimento de remorso ou de compaixão.

Como consequência dessas ocorrências de maus tratos entre colegas de escola, os próprios respondentes ressaltam os prejuízos sobre o processo de aprendizagem. Indicam que tanto vítimas quanto agressores perdem o interesse pelo ensino e não se sentem motivados a frequentar as aulas.

Embora gestores e professores admitam a existência de uma cultura de violência pautando as relações dos estudantes entre si, as escolas não demonstraram estar preparadas para eliminar ou reduzir a ocorrência de situações de agressão caracterizadas, neste estudo, como específicas do bullying. De fato, ampliando este achado da pesquisa, pode-se dizer que a gestão escolar e as competências dos docentes e técnicos do sistema de ensino não contemplam procedimentos de prevenção, controle e correção da violência que se manifesta em seu ambiente e nos arredores, tendo como protagonistas seus próprios alunos. Mais do que uma omissão, ou carência de capacitação e de instrumentos apropriados, parece existir uma tendência a considerar que este tipo de problema e sua solução não fazem parte da natureza ou da missão de uma instituição de ensino.

Os procedimentos adotados pelas escolas são as tradicionais formas de coação ao aluno, como a suspensão (culpabilização do aluno) e a conversa com pais (culpabilização da família), medidas claramente insuficientes para a abordagem do fenômeno. A escola ainda se utiliza de ferramentas talvez adequadas para coibir os antigos casos de indisciplina, cuja causa estava localizada nas particularidades de uma família, de uma criança e de um contexto específico. O que este estudo traz para o debate atual é a constatação de que não se trata de um fenômeno de natureza individual. Os
maus tratos entre pares e o bullying são fenômenos que ocorrem no ambiente da escola, mas atingem a coletividade e ao mesmo tempo revelam seus padrões de convívio social. É interessante perceber que, com raras exceções, a pesquisa revelou que a escola está muito longe de reverter tal situação e não apresenta nenhuma ação de mais amplo alcance.

O discurso de pais e familiares contraposto ao de gestores, técnicos e professores, evidenciou que a responsabilização pela emergência de fatores desencadeadores da violência entre os estudantes é mutuamente atribuída. As famílias são acusadas de não assumirem a socialização adequada das crianças, pautada em princípios e valores que assegurariam um comportamento de boa convivência e respeito ao outro. Os profissionais das escolas são acusados de desinteresse, incompetência, alienação em relação às necessidades e aos problemas dos alunos. Tudo isso explicaria a ausência de procedimentos que colocassem limites e punissem formas de comportamento que os desrespeitassem. Mas este “jogo de empurra” não propicia iluminar a questão e avançar em proposições resolutivas.

Por isso, mais do que diagnosticar um sintoma que já é evidente, este estudo pôde elencar ações e reflexões que deveriam conduzir o trabalho da Plan Brasil e, mais além, de todos que se interessam pelo papel da Educação na formação da juventude deste País. Há que se considerar:

• Que é fundamental que os atores sociais participantes da comunidade educativa, tais como família, educadores, educandos, equipe técnica e funcionários estejam efetivamente envolvidos com as ações voltadas para redução e eliminação da violência no ambiente escolar. É a comunidade que tem condições de planejar ações, identificar necessidades, falhas, desejos e, principalmente, propor soluções. Os gestores da educação devem ser capazes de estimular e facilitar tais processos, fortalecendo a gestão democrática nos sistemas de ensino, aproximando a relação entre a escola e a comunidade e aperfeiçoando a comunicação entre os atores.

• Que as escolas devem criar procedimentos preventivos e formas de reação ágeis para evitar a ocorrência de situações de bullying e quaisquer outras manifestações de violência entre estudantes. As normas devem ser claras, objetivas, aplicadas com rigor e transparência. A elaboração de tais regras e processos pode ser um excelente exercício participativo, que resulte em clara compreensão do fenômeno por todos os atores da comunidade, estimulando o engajamento dos próprios alunos e suas famílias, assegurando a legitimidade de sua aplicação.

• As questões do convívio social, dos padrões que regem as relações entre as pessoas e dos direitos de cidadania a que todos devem ter acesso não devem ser tratadas em uma disciplina específica, mas serem trabalhadas no conteúdo de todas as disciplinas da grade curricular.

• As escolas devem procurar diagnosticar, sistematicamente, a emergência de casos de bullying e outras formas de violência nas relações interpessoais, de modo a estabelecer metas objetivas de redução e eliminação do fenômeno no âmbito dos seus planejamentos estratégico e pedagógico.

• Profissionais atuantes em escolas de ensino fundamental, independentemente dos níveis funcionais e cargos ocupados, devem ser capacitados para assumir medidas de restrição e controle da violência no ambiente escolar.

• A gestão escolar deve incorporar atribuições de prevenção e controle da violência, que podem ser exercidas de forma integrada com outras instituições do Estado – segurança publica; polícias civil, militar, municipal, comunitária; conselhos municipais etc. – e da sociedade civil – associações de moradores, ONGs, fundações empresariais, movimentos sociais etc.

Texto completo:

http://catracalivre.folha.uol.com.br/wp-content/uploads/2010/03/Pesquisa-Bullying.pdf


Pesquisa revela violência escolar

http://www1.folha.uol.com.br/folha/dimenstein/


Fonte: http://romanticos-conspiradores.ning.com/profiles/blogs/violencia-escolar-fisica. Acessado em 24/05/2011

Para pensar...

Fonte: banco de imagens

"Vivemos todos sob o mesmo céu, mas nem todos temos o mesmo horizonte."
(Konrad Adenauer)

A possibilidade do professor realizar o conceito freiriano de educabilidade e a parceria com as organizações não-governamentais nas escolas públicas

Por Blog Pedagogiando

Estudar Paulo Freire não é somente refletir sobre educação. Nos textos e livros produzidos pelo autor, podemos identificar aproximações com a educação, enquanto política, contemplando a emancipação humana através da possibilidade de produção e acesso à educação por todos os cidadãos, de educação democrática e não somente para os privilegiados.

Freire, através de uma perspectiva crítica traz à tona contribuições que podem emancipar os educandos, instigando nestes um novo olhar do mundo, um olhar de re-significação sobre a sociedade e seus problemas, um olhar de quem não aceita com passividade os fatos, mas de quem busca soluções frente às diversidades, tornando-se sujeito emancipado e crítico.

Atualmente a sociedade encontra-se em profunda crise, na qual somos forçados a repensar nossas atitudes e valores, vivemos um momento histórico no qual o bloco hegemônico dominante entra em crise, frente à ameaça de um novo bloco histórico, como nos aponta Gramsci, citado por Gadotti (1998, p. 86).

Ainda segundo Gadotti (1998), faz-se mister que o professor se assuma enquanto um profissional do humano, social e político, tomando partido e não sendo omisso, neutro, mas sim definindo para si de qual lado está, apoiando-se nos ideais freireanos da necessidade de uma educação com o outro e não para o outro.

Nesse contexto, o papel do professor necessita ser repensado, posicionando-se então, não mais neutro, não mais objeto passivo do conhecimento, mas politicamente disposto a formar através da consciência crítica sujeitos ativos que visem ascender à sociedade usando a educação como instrumento de luta, de superação, de transformação dos saberes.

Freire afirma que ninguém educa ninguém e ninguém se educa sozinho: os homens se educam reciprocamente em comunhão, mediatizados pelo mundo (Freire, 1970, Cap. 2).

Tal fundamentação apóia-se na teoria da pedagogia da libertação, definindo “libertação” como o processo histórico de construção da liberdade, de decisão a propósito de nossas vidas através da discussão e da luta contra os interesses de dominação. Sendo que, desse processo faz parte o estabelecimento de relações produtivas entre os seres humanos.

Com esta base, entendemos por educação a ação educacional fundamentada numa pedagogia problematizadora ou pedagogia da libertação, caracterizada por depositar os instrumentos da cultura a serviço da conscientização dos oprimidos em luta para superar o neoliberalismo onde o papel do professor é conscientizar-se em diálogo com os educandos no contexto de uma ação transformadora sobre a realidade social.

Para tanto adotamos como ponto articulador da ação pedagógica as questões ligadas à vida cotidiana e à luta dos excluídos em todos os níveis da sociedade, estabelecendo vínculos de mútuo enriquecimento entre a cultura “erudita” e a cultura “popular” (estando esta à margem da educação formal e sendo construída no dia-a-dia dos sujeitos), propiciando a construção dialógica do conhecimento (ligado ao cotidiano dos sujeitos) numa dinâmica de investigação crítica, isto é, sujeitos desveladores da realidade social, engajados na sua transformação social libertadora, combatendo pela crítica e a auto-reflexão o fatalismo e o assistencialismo e apostando na capacidade dos sujeitos excluídos para melhorar a qualidade de suas vidas.

Todavia, sabemos que em muitas cidades brasileiras, o acesso à educação não é universalizado, a educação oferecida é excludente, alienante e de péssima qualidade, os investimentos públicos são insuficientes e com medidas de desresponsabilização dos serviços públicos, onde a privatização caminha desenfreadamente.

Sendo decisivos, então os sujeitos políticos, como os Movimentos Sociais e as Organizações Não Governamentais. O Terceiro Setor e as Ongs sustentam políticas compensatórias do problema da miséria, da fome, da ignorância, da violência, da falta de qualidade na educação, muitas das quais decorrem do trabalho como princípio educativo.

Contudo, políticas compensatórias, assistencialistas, não enfrentarão estes problemas. Cabe, sim, um amplo e intenso protagonismo das administrações públicas com adequado enfrentamento, eficaz e eficiente dos problemas sociais, sobretudo na área educacional, vislumbrando uma educação que se queira problematizadora.


Referências Bibliográficas

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.
_________. Educação como prática de liberdade: a sociedade brasileira em transição. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2000.
GADOTTI, Moacir. Pedagogia da práxis. São Paulo, Cortez, 1998.

O bê-á-bá para conviver com a diversidade sexual

Tory Oliveira

Depois de discutir com uma colega na aula de Educação Física, Alecks- Batista foi abordado dentro dos muros do colégio particular onde estudava pelo pai da menina. “Ele me chamou de bichinha, viado e aidético”, lembra, que na época tinha 16 anos. A diretoria do colégio de classe média alta de Curitiba, no Paraná, não se manifestou sobre a agressão. “E eu me vi ali sozinho.” Hoje com 20 anos, estudante de Ciências Contábeis e gay assumido, Alecks ainda se lembra da sensação de isolamento, das piadinhas e da discriminação praticada pela maioria dos professores e alunos durante o Ensino Médio. Na sua época de escola, Alecks não era convidado para festas ou para jogos de futebol – na maior parte do tempo, circulava acompanhado apenas de amigas mulheres ou com dois outros colegas, também gays.

A situação vivenciada por Alecks não é exceção – investigações realizadas pela Unesco e também pelas ONGs Reprolatina e Pathfinder demonstram que há forte presença da homo-lesbo-transfobia (discriminação contra gays, lésbicas, transexuais e travestis) dentro das escolas brasileiras. Publicada em 2004, a pesquisa da Unesco revelou, por exemplo, que um quarto dos estudantes entrevistados não gostaria de ter um colega homossexual na mesma sala. De acordo com a pesquisa qualitativa realizada pela Reprolatina em 2009 em 11 capitais brasileiras, evasão escolar, tristeza, depressão e até casos de suicídio são observados entre a população LGBT (lésbicas, gays, bissexuais e transgêneros) como consequência de um ambiente escolar homofóbico. “O ambiente escolar é em geral hostil para o exercício da diversidade sexual. Os professores não estão preparados e não têm compreensão maior da sexualidade e da homossexualidade”, explica a pesquisadora responsável pelo estudo, Margarita Díaz.

Preconceito velado
Realizada em Manaus, Porto Velho, Recife, Natal, Goiânia, Cuiabá, São Paulo, Belo Horizonte, Rio de Janeiro, Porto Alegre e Curitiba, a pesquisa da Reprolatina procurou investigar qual era o conhecimento e a atitude prática de educadores e alunos a respeito da homofobia nas escolas. Foram entrevistadas 1,4 mil pessoas, desde secretários da Educação até pessoas que fazem parte do cotidiano da escola, como merendeiras e porteiros, passando por diretores, coordenadores, professores e estudantes.

Foi detectado um ambiente altamente homofóbico – resultado semelhante em todas as cidades – uma realidade, porém, em geral negada pela comunidade escolar. Segundo Margarita Díaz, quando perguntados sobre a existência de homofobia na escola, a resposta dos participantes da pesquisa era quase sempre negativa. Entretanto, quando se começava a discutir sobre o que acontecia quando havia a presença de um menino gay ou uma menina lésbica na escola, os relatos mostravam muitas piadas e atitudes potencialmente ofensivas. Tais reações não eram catalogadas como homofobia. “Elas são enxergadas como brincadeiras. Na verdade, essa ‘brincadeira’ é, sim, uma reação homofóbica, mas ela está muito naturalizada”, explica Margarita.

A ausência de aulas sobre educação sexual que contemplem a diversidade também é apontada como um dos fatores que contribuem para a permanência da homofobia nas escolas. Segundo especialistas, a educação sexual disponível para a maioria dos estudantes é essencialmente heteronormativa, ou seja, reproduz um modelo que coloca a heterossexualidade como norma, o que acaba classificando outras manifestações de gênero, amor e sexualidade como desvios. “É uma educação sexual baseada no senso comum da sociedade, e não uma educação sexual antenada com as políticas públicas”, conta Margarita Díaz. Outro ponto percebido durante a pesquisa era o desconhecimento pelos educadores da existência de políticas públicas voltadas ao combate da homofobia.

Evasão escolar
Além de casos de violência física, uma forma quase invísivel de violência nas escolas – que inclui o isolamento, rejeição, brincadeirinhas e piadas – também costuma marcar os jovens homossexuais para a vida toda. “Especialmente na adolescência, a gente quer se enturmar. Quando você é rejeitado pelos seus pares, é um sofrimento horrível”, conta a terapeuta especializada em diversidade sexual e questões de gênero, Edith Modesto, que também é fundadora do Grupo de Pais de Homossexuais (GPH) e do Projeto Purpurina, que atende jovens de 14 a 24 anos. “Eles falam da escola com muita mágoa, lembram da discriminação, do desprezo e da rejeição.”

O quadro é ainda mais grave quando se analisa a situação de estudantes transexuais e travestis. Segundo especialistas, não há espaço para eles na escola. Além de o preconceito ser maior, questões como o uso do nome social na chamada ou até mesmo situações prosaicas como qual banheiro o jovem travesti deve usar pesam e acabam contribuindo para o abandono da escola. “Existe uma porcentagem dos nossos jovens que está sendo socialmente discriminada e forçada a assumir um papel sexual que não é dela”, lamenta Carlos Laudari. “A gente pretende que a escola seja uma escola cidadã, em que o aluno brasileiro aprenda a viver com a diferença.”

“Outro aspecto importante da necessidade de esse tema estar na escola é que certos jovens acabam saindo, porque o sofrimento é tão grande e o ambiente é tão agressivo que a criança ou o adolescente acaba desistindo de estudar. Os índices de evasão escolar são significativos para essa população”, explica Vera Lúcia. Segundo ela, o papel mais importante do kit anti-homofobia é informar e contribuir para erradicar a violência e o preconceito. “Na medida em que você trabalha esse tema na escola e consegue criar uma convivência melhor e mais respeitosa, isso acaba se refletindo nas relações sociais como um todo.”

Fonte: http://www.cartacapital.com.br/carta-na-escola/o-be-a-ba-para-conviver-com-a-diversidade-sexual



Educação e Diversidade Sexual

Toda pessoa tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades estabelecidos nesta Declaração, sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, língua,religião, opinião política ou de outra natureza, origem nacional ou social,riqueza, nascimento, ou qualquer outra condição (Declaração Universal dos Direitos Humanos - Artigo II).

Entre as temáticas no âmbito dos Direitos Humanos que a sociedade brasileira coloca em discussão, em especial nas últimas décadas,
estão as questões relacionadas à orientação sexual e à identidade de gênero. Este debate é urgente e necessário.

Assunto de grande relevância no cenário educacional, a discussão no âmbito da formação de professores e professoras é hoje parte das políticas públicas que contemplam as diversidades.

O direito à educação a pessoas LGBT visa garantir que o espaço escolar seja efetivamente um lócus privilegiado de combate à homofobia e a todas as formas de discriminação.

Paralelamente ao cenário de violência explícita contra as pessoas LGBT que temos acompanhado pela mídia, é frequente nas escolas e em outros espaços sociais um outro tipo de violência, dita simbólica, tão ou mais devastadora
que a agressão física, uma vez que atinge a autoestima e, por conseguinte, os direitos mais básicos do ser humano, como o respeito, a confiança e a autodeterminação.
É com o objetivo de colocar em pauta essas questões que a TV Escola, por meio do programa Salto para o Futuro, apresenta a série Educação e diversidade sexual, que conta com a consultoria de Alexandre Martins
Joca, Marco Antonio Torres e Marina Reidel (membros do Plano Nacional de Promoção da Cidadania e dos Direitos Humanos LGBT no âmbito do Ministério da Educação).

Os textos que compõem esta publicação e os programas televisivos da série evidenciam, por meio de reportagens e entrevistas, o panorama de reflexões e experiências que vêm sendo desenvolvidas em vários espaços educativos
no país.

Esperamos, assim, contribuir para que uma educação para a diversidade seja um ponto de partida para a construção de uma sociedade livre de preconceitos e atenta às diferenças.

Rosa Helena Mendonça

Leia o texto completo em: http://tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/17562704-EduDiversidadeSexual.pdf